SCIENCE AND TECHNOLOGY DEVELOPMENT JOURNAL - SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES

A sub-journal of Science and Technology Development Journal since 2017

Skip to main content Skip to main navigation menu Skip to site footer

 Research Article - Social Sciences

HTML

18

Total

7

Share

Allocating the transferable skills in the training program matrix






 Open Access

Downloads

Download data is not yet available.

Abstract

Bachelors not only can achieve their learning outcomes in the domains of knowledge, skills, and professional competencies, but also have to demonstrate transferable skills. Transferable skills are recognized as a great contributing factor to the success of each individual in work and life. Learners at the bachelor's level are trained to develop a number of the transferable skills to meet the requirements of society such as communication skills, teamwork skills, problem solving skills, critical skills, etc. These skills are often integrated into teaching professional subjects and educational activities. Therefore, determining the learning outcomes of the transferable skills and the matrix represents the contributions of subjects to the implementation of the learning outcomes – the training program matrix has a guiding role for teaching, learning, and assessing activities. The discussions were set up for determining the learning outcomes of the transferable skills and allocating the subjects to implement those skills, from the current situation of the 12 training programs in the fields of social sciences and humanities at the University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University Ho Chi Minh City. The limitations identified from the discussions indicate that there needs to be improvements in determining the learning outcomes and building the matrix for the transferable skills. On that basis, the recommendations for stakeholders are also proposed in the article.

ĐẶT VẤN ĐỀ

Với cách tiếp cận theo kết quả đầu ra (OBE-Outcomes Based Education), việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo phải đảm bảo người học thể hiện, thực hiện được các kết quả đầu ra/chuẩn đầu ra (CĐR) – Learning Outcome khi kết thúc chương trình đào tạo (CTĐT). Chính vì vậy, các bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo hiện nay như AUN-QA, ABET, FIBBA… đều có những tiêu chí đánh giá đo lường CĐR chương trình đào tạo. Để đảm bảo thực hiện được các tiêu chí này, trước hết các CĐR CTĐT phải xác định đáp ứng các yêu cầu cụ thể, đo lường được, có thể đạt được và gắn với thực tiễn. Bên cạnh đó, việc phân bổ CĐR vào các môn học/học phần trong ma trận phải khoa học, phù hợp và logic. Trên cơ sở đó mới tiến hành tổ chức thực hiện đào tạo và đo lường đánh giá xem người học có đạt được chuẩn đầu ra CTĐT hay không.

Kỹ năng chuyển đổi có vai trò quan trọng đối với mỗi cá nhân và lực lượng lao động trong việc đáp ứng những thay đổi và thách thức ở bối cảnh khác nhau trong thế kỷ 21 1 . Các chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi là một trong những nhóm CĐR được yêu cầu cần có trong CĐR CTĐT của mỗi ngành. Đây là những CĐR thường được tổ chức dạy học tích hợp trong các môn học/học phần cụ thể ở khối môn học đại cương, cơ sở ngành hoặc chuyên ngành 2 . Hoạt động phân bổ những CĐR kỹ năng chuyển đổi vào những môn học trong CTĐT về lý thuyết và thực tiễn hiện nay như thế nào? Đó chính là câu hỏi mà bài viết này sẽ giải quyết bằng cách làm rõ các cơ sở lý luận nền tảng liên quan và tìm hiểu thực trạng xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi, ma trận thể hiện CĐR kỹ năng chuyển đổi ở 12 CTĐT thuộc nhóm ngành khoa học xã hội và nhân văn, ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh - một trường đại học có số lượng chương trình đào tạo lớn hiện nay với 54 chương trình đào tạo thuộc 27 ngành đào tạo bậc đại học.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết được vấn đề đặt ra - hoạt động phân chuẩn đầu ra ra kỹ năng chuyển đổi ở ma trận chương trình đào tạo của 12 chương trình đào tạo tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, tác giả bài viết đã sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu và phương pháp nghiên cứu sản phẩm. Các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu đã được tác giả lựa chọn, phân tích, tổng hợp để tạo thành hệ thống cơ sơ lý luận nền tảng như: chuẩn đầu ra, kỹ năng chuyển đổi, chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi và ma trận chương trình đào tạo. Do thực trạng vấn đề đặt ra được thể hiện ở văn bản là các chương trình đào tạo của khối ngành khoa học xã hội và nhân văn nên phương pháp nghiên cứu sản phẩm cũng được sử dụng. Dựa vào văn bản Danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV trình độ đại học 3 , ở lĩnh vực khoa học nhân văn, khoa học xã hội, có 6 nhóm ngành khoa học xã hội và nhân văn mà Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh có chương trình đào tạo. 12 chương trình đào tạo năm 2021 được lựa chọn để nghiên cứu trên văn bản sản phẩm ở nội dung chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi và ma trận sẽ thể hiện sự đóng góp của môn học/học phần thực hiện chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi. Mười hai chương trình đào tạo của các ngành sau được khảo sát: chương trình đào tạo Việt Nam học, chương trình đào tạo Ngôn Ngữ học, chương trình đào tạo Nhân học, chương trình đào tạo Ngôn ngữ Đức, chương trình đào tạo Ngôn ngữ Trung Quốc, chương trình đào tạo Nhật Bản học, chương trình đào tạo Quan hệ Quốc tế, chương trình đào tạo Xã Hội học, chương trình đào tạo Văn Hóa học, chương trình đào tạo Hán Nôm, chương trình đào tạo Ngôn ngữ Anh, chương trình đào tạo Địa Lý học.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi trong chương trình đào tạo

Dựa vào các văn bản quy định cho hoạt động xây dựng và phát triển CTĐT như Khung trình độ quốc gia, thông tư 07/2015/TT-BGDĐT ban hành quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ và ý kiến của các bên liên quan, đặc biệt là nhà sử dụng lao động …, chương trình đào tạo ở mỗi ngành cần xác định chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi. Các chuẩn đầu ra thuộc kỹ năng chuyển đổi ở bậc 6 (bậc cử nhân) thể hiện trong Khung trình độ quốc gia gồm kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng dẫn dắt khởi nghiệp, kỹ năng phản biện, kỹ năng đánh giá chất lượng công việc, kỹ năng giao tiếp, năng lực ngoại ngữ 3/6 4 .

Từ hoạt động tổng thuật các nghiên cứu trong và ngoài nước, Nguyễn Tuyết Nga và cộng sự đã nhận định kỹ năng chuyển đổi (transferable skill) là “các kỹ năng được phát triển trong 1 tình huống mà có thể được vận dụng linh hoạt cho những tình huống khác” [ 1 , tr 60] và với những đặc điểm như sau:

  • Có thể áp dụng ở nhiều lĩnh vực, tình huống, bối cảnh sống;

  • Liên quan đến mối quan hệ cá nhân và xã hội;

  • Mang tính chất liên chức năng và liên môn trong giáo dục và đào tạo;

  • Có thể học qua trải nghiệm.

Khái niệm chuẩn đầu ra/kết quả đầu ra chương trình đào tạo (Program Learning Outcomes - PLO) được đăng trên trang cổng học tập của UNESCO “là toàn bộ những thông tin, kiến thức, hiểu biết, thái độ, giá trị, kỹ năng, năng lực và hành vi người học nên thành thạo khi hoàn thành chương trình học” 5 . Thông tư 12 của Bộ Giáo dục Đào tạo Việt Nam xác định “Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở giáo dục cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện” 6 . Mặc dù có những điểm khác nhau nhưng điểm chung ở hai khái niệm này là:

  • Người học thực sự thành thạo/đạt được chuẩn đầu ra chứ không phải dự định của người dạy;

  • Chuẩn đầu ra là những gì người học thể hiện được/đạt được khi kết thúc quá trình học tập.

Như vậy, chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi là những kỹ năng không chỉ dùng cho một nghề nghiệp cụ thể mà được người học thực hiện/thể hiện trong nhiều tình huống, bối cảnh công việc khác nhau khi kết thúc chương trình đào tạo ở một ngành. Muốn đo lường, đánh giá xem người học có đạt được CĐR hay không thì cần đặt ra yêu cầu rằng các CĐR “phải được thể hiện là những hành động, quá trình thực hiện; chính vì vậy các nhà giáo dục phải sử dụng các động từ quan sát được như: miêu tả, giải thích, thiết kế và sản xuất - hơn là những từ trừu tượng, khó đo lường được như biết, hiểu, tin và nghĩ” [ 7 , tr 2].

Cấu trúc CĐR, theo Spady (1994), bắt đầu từ kết quả đầu ra (culminating outcomes, exit outcomes) – đó là một hệ thống các CĐR mà người học có thể làm được khi khóa học kết thúc. Với nhận định này thì CĐR/Kết quả đầu ra là CĐR chương trình đào tạo (program outcomes). Từ CĐR này (culminating outcomes, exit outcomes), chúng ta xác định (các) kết quả đầu ra tạo điều kiện (enabling oucomes, performance indicator) – chúng được xem như là những viên gạch giúp hình thành nên các kết quả đầu ra đó. Khi xác định các kết quả tạo điều kiện (enabling oucomes, performance indicator )/kết quả đầu ra, Spady (1994) cũng kêu gọi việc loại bỏ bớt những mục tiêu học tập, kết quả học tập mang tính rời rạc (discrete oucomes), không thực sự tạo điều kiện giúp người học đạt được các CĐR. Từ CĐR chương trình đào tạo đã xác định (culminating outcomes, exit outcomes), các CĐR điều kiện mới có cơ sở xác định vì nó chịu trách nhiệm đảm nhiệm thực hiện những CĐR CTĐT. Dựa trên cơ sở chung này, việc xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi được thực hiện.

Table 1 Chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi trong 12 ngành đào tạo (Nguồn: Tác giả tự thực hiện)

Từ Table 1 - thống kê về CĐR kỹ năng chuyển đổi ở 12 ngành đào tạo ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, có thể nhận thấy những biểu hiện của thực trạng xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi như sau: Trong mười hai CTĐT, có mười một CTĐT xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi giống nhau là kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm, chỉ có một CTĐT có thêm CĐR phát triển kỹ năng sáng tạo, giải quyết vấn đề và phản biện; Một trên mười hai chương trình đào tạo không cụ thể hóa CĐR tức là không thể hiện kết quả tạo điều kiện. Có một CĐR sử dụng động từ được khuyến cáo khó đo lường được – “nắm”; Trong ba mươi tư chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi của mười hai chương trình đào tạo thì có hai chuẩn đầu ra phát biểu một chuẩn đầu ra bằng hai câu Các CĐR kỹ năng chuyển đổi được cụ thể hóa/CĐR điều kiện cũng khác nhau cho mỗi kỹ năng chuyển đổi Các CĐR phần lớn thể hiện tương đối rõ những biểu hiện người học cần phải đạt được/thể hiện được khi kết thúc khóa học.

Ma trận chương trình đào tạo

Ma trận CTĐT (program matrix) “thể hiện sự phân bổ CĐR CTĐT vào các môn học liên quan nhằm thể hiện rõ ràng những CĐR do từng môn học đảm trách. Ma trận đồng thời thể hiện trình tự học tập được hoạch định hay lộ trình phát triển các chuẩn đầu ra” 8 . Điều đó có nghĩa là dựa trên cơ sở các chuẩn đầu ra đã được cụ thể hóa/kết quả tạo điều kiện, xác định môn học/học phần, module nào sẽ đảm nhiệm/thực hiện các kỹ năng chuyển đổi. Ma trận CTĐT là hình ảnh trực quan hóa cấu trúc tổ chức CTĐT mỗi môn học/học phần được thực hiện ở cấp độ nào để đạt được CĐR CTĐT. Công cụ này giúp cho các nhà quản lý CTĐT lập kế hoạch, giám sát và nhận ra các “lỗ hổng” trong việc xây dựng, thực hiện, từ đó cải thiện CTĐT tốt hơn.

Để đạt được một chuẩn đầu ra nói chung, người học sẽ được học tập, rèn luyện qua nhiều môn học/học phần, các chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi cũng như vậy. Theo nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và cộng sự (2012), “thông thường, để tăng một bậc nhận thức trong phân loại Bloom, sinh viên phải dược dạy (T-teach) về chủ để đó. Như vậy, muốn sinh viên đạt trình độ năng lực ở mức 3 (ứng dụng được) đối với 1 chủ đề trong CĐR khi kết thúc CTĐT thì sinh viên ít nhất phải được dạy (T) 3 lần trong các môn học. Ngoài ra, sinh viên cần được củng cố về chủ đề đó bằng cách sử dụng (U-utilize) để học ở chủ đề khác. Như vậy sinh viên cần sử dụng (U) chủ đề đó 3 lần trong các môn học” [ 8 , trang 93]. Tuy nhiên, do các chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi phần lớn phát triển trong việc tích hợp ở kiến thức môn học, bối cảnh cảnh cụ thể 2 nên việc quyết định lồng ghép, tích hợp ở môn học nào là vấn đề các nhà quản lý, xây dựng chương trình đào tạo cần quan tâm.

Table 2 Phân bổ các môn học/học phần thực hiện các CĐR kỹ năng chuyển đổi ở 12 ngành đào tạo (Nguồn: Tác giả tự thực hiện)

Từ Table 2 - thống kê về số lượng, cấp độ môn học/học phần đảm nhiệm CĐR kỹ năng chuyển đổi ở 12 CTĐT, có thể nhận thấy những biểu hiện của thực trạng phân bổ môn học/học phần thực hiện CĐR kỹ năng chuyển đổi như sau:

Số lượng môn học đảm nhiệm CĐR ở mỗi ngành có sự chênh lệch nhau lớn: bốn ngành phân bố số lượng môn học/học phần đảm nhận chuẩn đầu ra kỹ năng chuyển đổi ở số lượng một con số - 2-9 môn học/1 CĐR; các ngành còn lại có số lượng môn học/học phần đảm nhiệm 1 CĐR từ hai con số trở lên và có biên độ dao động từ 12 môn học đến 72 môn học/1 CĐR (bao gồm cả môn tự chọn)

Cấp độ phân bổ chịu trách nhiệm thực hiện CĐR ở các môn học CĐR trong các ngành, ở trong một trường đại học không có sự thống nhất: có ngành không phân cấp độ chịu trách nhiệm ở mỗi môn học (hai ngành), có ngành phân cấp độ theo I, T, U, có ngành phân theo cấp độ số 1-3 (một ngành).

Vấn đề về việc đảm bảo sự nối tiếp và phát triển đối với việc thực hiện CĐR kỹ năng chuyển đổi trong việc phân cấp độ thực hiện cho các môn học/học phần như sau: Có ngành thực hiện việc phân cấp độ thực hiện cho mỗi môn học/học phần nhưng các môn học đều đảm nhiệm ở một cấp độ; Có ngành sử dụng phân mức độ đảm nhiệm theo I, T, U nhưng tất cả các môn học thực hiện CĐR ở cấp độ I, U, không có cấp độ T. Trong khi đó theo Đoàn Thị Minh Trinh và cộng sự (2012) 8 I (Introduce) giới thiệu nhưng không kiểm tra đánh giá; U (Utilize) sử dụng/vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học. Trong khi đó, “thông thường, để tăng một bậc nhận thức trong phân loại Bloom, sinh viên phải dược dạy (T) về chủ để đó”.

Có ngành xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi nhưng có những CĐR không được thể hiện trong ma trận. Điều này có nghĩa là có một số CĐR kỹ năng chuyển đổi không xuất hiện trong ma trận CTĐT để cho biết những môn học nào thực hiện CĐR đó.

THẢO LUẬN

Dựa vào cơ sở lý thuyết, yêu cầu và những biểu hiện thực trạng trên, một số vấn đề đặt ra cần được các bên liên quan xem xét và có những biện pháp để cải tiến, thay đổi như sau:

Khi chuẩn đầu ra không được mô tả cụ thể tức là không có các CĐR điều kiện thì việc phân bổ mức độ, nội dung/khía cạnh đảm nhiệm vào mỗi môn học/học phần sẽ được thực hiện như thế nào để đảm bảo tính kế thừa, củng cố, phát triển và có cơ sở để kiểm tra đánh giá? Vì một kỹ năng được tạo bởi nhiều kỹ năng, nội dung/khía cạnh nhỏ. Ví dụ như chuẩn đầu ra kỹ năng giao tiếp biểu hiện ở các CĐR điều kiện như sau: (1) Nói rõ ràng để truyền đạt thông tin tới người nghe một cách tự tin; (2) Kết nối được suy nghĩ, ý tưởng và thông điệp để giáo dục, truyền tải, thuyết phục; (3) Truyền tải ý tưởng và thông điệp bằng văn bản rõ ràng, đúng ngữ pháp; (4) Thể hiện một tâm trí cởi mở và lắng nghe tích cực để hiểu nội dung giao tiếp 9 . Mặt khác, theo xu hướng thực tế hiện nay, số lượng CĐR CT ĐT dao động từ 8-15 CĐR, cần phải đặt ra các CĐR điều kiện để đối tượng quản lý CTĐT lập kế hoạch, tổ chức, khuyến khích, giám sát thuận lợi hơn.

Khi các chuẩn đầu ra được mô tả cụ thể, trong việc phân bổ cho nhiều môn học/học phần để thực hiện CĐR, có cần xây dựng ma trận môn học để định hướng và giám sát việc thực hiện hay không? Trong khi ở thực tiễn, một CĐR được thực hiện bởi 72 môn học/học phần (có môn tự chọn) có khả thi, chồng chéo đặc biệt là cùng cấp độ. Mặc dù đã được nhận định rằng để người học có được kỹ năng và biết vận dụng vào các tình huống khác nhau thì người học phải được rèn luyện và trải nghiệm nhiều lần nội dung này 8 , nhưng việc có quá nhiều môn học được phân đảm nhiệm một CĐR sẽ dẫn đến việc khó đánh giá, khi chúng ta phải đo lường không chỉ chuẩn đầu ra môn học/học phần mà cả CĐR chương trình đào tạo.

Để giảm thiểu số lượng môn học/học phần đảm nhiệm một CĐR kỹ năng chuyển đổi và tinh lọc các môn học/học phần thực sự phù hợp để tích hợp phát triển các kỹ năng chuyển đổi, cần trả lời câu hỏi: Môn nào có khả năng đảm nhiệm CĐR này, cho khía cạnh nào? Khi nào thì thực hiện? Dựa trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn, chúng tôi đưa ra những lưu ý sau cho việc trả lời hai câu hỏi này: Nên xác định các CĐR điều kiện cụ thể dựa trên các nội dung/khía cạnh/yêu cầu cần đạt của các kỹ năng chuyển đổi; Xác định môn học nào là phù hợp với việc tích hợp thực hiện các kỹ năng này dựa trên đặc điểm môn học, năng lực đối tượng người dạy, thời gian giảng dạy. Về đối tượng người dạy, nên bắt đầu với những người dạy sẵn sàng, nhiệt tình và có khả năng kết hợp với chủ đề/khía cạnh về kỹ năng 8 ; Những môn học được các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn chỉ ra phù hợp với việc tích hợp việc thực hiện các CĐR kỹ năng chuyển đổi là những môn học gắn với thực tiễn như các môn học/học phần kiến tập, thực tập, đồ án, các môn học có hoạt động giải quyết vấn đề, học tập dựa trên tình huống 8 ; Xây dựng ma trận môn học thực hiện CĐR để định hướng cho các môn học cụ thể hóa CĐR ở cấp độ môn học và thuận lợi cho việc giám sát, đo lường đánh giá môn học; hân bổ môn học sau nên ở mức phát triển/yêu cầu phức tạp, khó hơn môn học trước; Những CĐR được xác định nhưng không được thể hiện trong ma trận là những khoảng trống mà CTĐT không thực hiện và đảm bảo.

KHUYẾN NGHỊ

Dựa trên cơ lý thuyết, thực tiễn và những bàn luận trên, một số khuyến nghị được đề xuất tới các bên liên quan như sau:

Đối với nhà trường (BGH phụ trách đào tạo, phòng đào tạo, phòng đảm bảo chất lượng): Tập huấn và xây dựng sổ tay hướng dẫn để phát triển năng lực cho các đối tượng liên quan về quản lý và phát triển CTĐT, trong đó có việc xây dựng thực hiện CĐR kỹ năng chuyển đổi, bao gồm cả việc ứng dụng công nghệ thông tin trong việc xây dựng và quản lý CTĐT; Cần có đội ngũ có chuyên môn trong lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo để thực hiện nhiệm vụ giám sát và hỗ trợ việc xây dựng, phát triển CTĐT.

Đối với khoa/ bộ môn: Thực hiện hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển và quản lý chương trình đào tạo; Tổ chức có hệ thống việc giám sát và khuyến khích; trao đổi, chia sẻ việc thực hiện đảm bảo các CĐR kỹ năng chuyển đổi.

Đối với giảng viên: Yêu cầu cán bộ quản lý CTĐT cung cấp ma trận khi môn học/học phần được phân công giảng dạy thực hiện các CĐR kỹ năng chuyển đổi; Phát triển nghiệp vụ chuyên môn của bản thân để đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học thực hiện các CĐR kỹ năng chuyển đổi.

KẾT LUẬN

Nhận định về vai trò của kỹ năng chuyển đổi, một trường đại học ở Malaysia đã gọi tên các kỹ năng này là “kỹ năng con người” 10 , điều này đã thể hiện rõ tầm quan trọng của chúng trong cuộc sống và công việc. Để phát triển những kỹ năng chuyển đổi ở người học bậc cử nhân, ngay sau khi xác định được đó là những kỹ năng nào cần được đào tạo, phải mô tả chúng và phân bổ các môn học/học phần đảm nhiệm thực hiện CĐR để tạo cơ sở cho việc tổ chức thực hiện đào tạo đáp ứng mục tiêu. Thực trạng từ việc xác định CĐR kỹ năng chuyển đổi cho đến xây dựng ma trận CTĐT kỹ năng chuyển đổi ở một trường đại học cho thấy cần có những cải tiến, thay đổi và thống nhất thì hoạt động này mới có thể dẫn dắt việc tổ chức thực hiện tốt. Chính vì vậy, các phân cấp quản lý chương trình đào tạo nên tham khảo những khuyến nghị được đề xuất trong bài viết để có những quy định, chính sách, hoạt động bổ trợ đối với việc thực hiện được các “kỹ năng con người” mà mỗi chương trình đào tạo đã xác định nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng của các đối tượng liên quan đến ngành nghề được đào tạo.

LỜI CẢM ƠN

Nghiên cứu được tài trợ bởi Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) trong khuôn khổ Đề tài mã số “C2020-18b-02”.

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CTĐT: Chương trình đào tạo

CĐR: Chuẩn đầu ra

MH: Môn học

CNTT: Công nghệ thông tin

BGH: Ban giám hiệu

XUNG ĐỘT LỢI ÍCH

Bản thảo này không có xung đột lợi ích.

ĐÓNG GÓP CỦA CÁC TÁC GIẢ

Cá nhân tôi – Cao Thị Châu Thủy đã thu thập, lựa chọn, phân tích và hệ thống các tài liệu liên quan đến các dữ liệu trong bài viết. Trên cơ sở thông tin dữ liệu về lý thuyết và thực tiễn, tôi tiến hành trình bày và giải quyết các vấn đề nghiên cứu được đặt ra ở bài viết.

References

  1. Nga Nguyễn Tuyết. Kỹ năng chuyển đổi - Kinh nghiệm quốc tế và đề xuất cho giáo dục phổ thông Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam tháng 5/2021; Số 41 (Truy cập ngày 18/8/2021). . ;:. Google Scholar
  2. Smith Erica, Reid Jackie. Using curriculum maping to articulate tranferable skill development in science courses: A pilot study. International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education 2018; 26(7): 52-62. . ;:. Google Scholar
  3. Bộ Giáo dục Đào tạo. Danh mục giáo dục, đào tạo cấp IV trình độ đại học, Số 24/2017/TT-BGDĐT. Hà Nội; 2017. . ;:. Google Scholar
  4. Thủ tướng Chính phủ. Quyết định phê duyệt Khung trình độ Quốc gia Việt Nam. Số 1982 QĐ -TTg. Hà Nội; 2016. . ;:. Google Scholar
  5. Cổng học tập (Learning Portal) của UNESCO. Glossary. (Truy cập ngày 12/8/2021). . ;:. Google Scholar
  6. Bộ Giáo dục Đào tạo. Thông tư Ban hành Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học, Số 12/2017/TT-BGD ĐT. Hà Nội; 2017. . ;:. Google Scholar
  7. Spady W. G.. Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers. USA: Association of School Administrators, ERIC; 1994. . ;:. Google Scholar
  8. Trinh Đoàn Thị Minh. Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. Thành phố Hồ Chí Minh: NXB Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh; 2012. . ;:. Google Scholar
  9. Trường đại học DePaul. Transferable skills matrix. (Truy cập ngày 12/8/2021). . ;:. Google Scholar
  10. Malaysia university. "Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning"Asia Pacifc Educ. Rev; 2009. . ;:. Google Scholar


Author's Affiliation
Article Details

Issue: Vol 5 No 4 (2021)
Page No.: 1323-1332
Published: Dec 15, 2021
Section: Research Article - Social Sciences
DOI: https://doi.org/10.32508/stdjssh.v5i4.705

 Copyright Info

Creative Commons License

Copyright: The Authors. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License CC-BY 4.0., which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

 How to Cite
Thuy, C. (2021). Allocating the transferable skills in the training program matrix. Science & Technology Development Journal - Social Sciences & Humanities, 5(4), 1323-1332. https://doi.org/https://doi.org/10.32508/stdjssh.v5i4.705

 Cited by



Article level Metrics by Paperbuzz/Impactstory
Article level Metrics by Altmetrics

 Article Statistics
HTML = 18 times
PDF   = 7 times
XML   = 0 times
Total   = 7 times