Code switching as a communication strategy of German language students in Ho Chi Minh City – The case of German classes at USSH, VNU-HCM

Abstract

The phenomenon of code switching – the use of multiple language varieties in a conversation (Myers-Scotton, 2006) – has been widely researched and discussed in the fields of linguistics and education. In foreign language classes, how languages are used by teachers and learners shows not only the applied teaching methods but also creates classroom discourse. However, even in classrooms where the target language is allowed, all participants occasionally code switch for multiple purposes. In many recent researches, this mixing of language is considered to be a communication tool; there are arguments that language mixing can even facilitate the learner in second language acquisition. In this paper, we gathered data from German language classrooms at intermediate level in Ho Chi Minh City, in which learners interchangably used both Vietnamese and German. We considered these classrooms to be a community of practice and we used conversation analysis as research framework to look at the functions of the learners' code switching in order to gain insight into language application from this target group in particular and multilinguals in general. Therefore, we suggest an approach in which the foreign language learners are viewed as multilingual individuals, and foreign language teaching should be based on this target group.

GIỚI THIỆU VÀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Đa ngôn ngữ là một hiện tượng phổ biến trong rất nhiều xã hội hiện nay, đặc biệt trong bối cảnh toàn cầu hoá. Ở Việt Nam, cùng với xu hướng hội nhập và phát triển khoa học kỹ thuật, khả năng sử dụng nhiều ngôn ngữ khác nhau có vai trò đặc biệt quan trọng. Ngoại ngữ được xem như công cụ hỗ trợ cho học tập và làm việc, việc sử dụng đa dạng nhiều ngôn ngữ khác nhau mang đến cho con người những cơ hội và trải nghiệm mới mẻ. Quá trình thụ đắc ngôn ngữ do đó cũng nhận được nhiều sự quan tâm, không chỉ từ phía người học và người dạy mà còn từ những người nghiên cứu. Trong giao tiếp, người đa ngữ vận dụng khả năng sử dụng nhiều thứ tiếng của mình như một nguồn vốn để thể hiện bản thân. Hiện tượng chuyển mã - sử dụng trộn lẫn hai hoặc nhiều ngôn ngữ trong đối thoại - là một chiến lược được nhóm người này sử dụng phổ biến. Ở nhóm người học ngoại ngữ, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ (L1) trong quá trình học có liên quan đến các vấn đề thụ đắc ngôn ngữ, giao tiếp liên văn hoá, bản sắc cá nhân và đào tạo đa ngữ.

Trong bài viết “Code-Switching in the Classroom: Two Decades of Research” (tạm dịch: Chuyển mã trong lớp học qua hai thập kỷ nghiên cứu) của Marilyn Martin-Jones 1 , lịch sử nghiên cứu chuyển mã trong lớp học được tổng hợp bắt đầu từ những năm 1980 và trở nên đáng chú ý khi nhà nghiên cứu bắt đầu sử dụng việc ghi âm tương tác trong lớp học và ứng dụng ngôn ngữ học vào phân tích. Những nhà nghiên cứu như Milk 2 và Guthrie 3 thuộc nhóm những người tiên phong trong việc tiếp cận theo hướng ngôn ngữ học trong các công trình về vấn đề này và qua đó nhấn mạnh việc phân tích chức năng diễn ngôn lớp học.

Việc hướng sự chú ý đến quá trình thực hiện hành vi giao tiếp trong diễn ngôn lớp học song ngữ cho thấy một bước tiến quan trọng. Những nghiên cứu sau bắt đầu chú trọng đến cách người dạy và người học hoạt động trong lớp và đến cả những giá trị của ngôn ngữ được truyền đạt qua những lựa chọn giao tiếp, mà tiêu biểu là hai công trình của Zentella 4 và của Angel Lin 5 . Hai nghiên cứu này là tiêu biểu cho hướng nghiên cứu chú trọng đến cấu trúc lưu động của diễn ngôn lớp học song ngữ và sự trao đổi các giá trị và ý nghĩa trong lớp. Ngoài ra, Gumperz 6 đã chỉ ra rằng việc chuyển mã là một trong số những dấu hiệu ngữ cảnh hoá hoặc phương kế giao tiếp có sẵn để cấu tạo và phân tích ý nghĩa trong bối cảnh giao tiếp, ngoài những dấu hiệu về cử chỉ và ngữ âm. Trong phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, những nghiên cứu về vấn đề sử dụng L1 của người học trong giai đoạn gần đây cho thấy nhiều cách tiếp cận khác nhau. L1 trong bối cảnh học ngoại ngữ là một đối tượng nghiên cứu phức tạp và năng động. Nhiệm vụ của nghiên cứu thụ đắc ngoại ngữ không đơn thuần chỉ là phân loại việc sử dụng L1 này là lỗi giao thoa mà còn là quan sát và phân tích chiến lược giao tiếp được người nói sử dụng trong quá trình chuyển đổi ngôn ngữ. Angel Lin 7 cũng nêu lên những khó khăn về mặt diễn ngôn mà người nghiên cứu gặp phải trong lĩnh vực chuyển mã, do nhiều cơ sở giảng dạy vẫn xem L1 là một yếu tố tiêu cực trong thụ đắc ngoại ngữ, mặc dù việc chuyển mã trên thực tế vẫn diễn ra dưới nhiều hình thức đa dạng.

Vấn đề chuyển mã cũng đã xuất hiện nhiều trong nghiên cứu về thụ đắc tiếng Đức như một ngoại ngữ (Deutsch als Fremdsprache, gọi tắt là DaF), đặc biệt trong bối cảnh tiếng Đức hiện đang được giảng dạy một cách hệ thống trên nhiều quốc gia. Một số nghiên cứu nổi bật trong lĩnh vực này là Fandyrch 8 , Reeg, Gallo và Moraldo 9 hoặc Birkner, Auer, Bauer và Kotthoff 10 . Ngoài ra, trên chính các quốc gia nói tiếng Đức, việc giảng dạy tiếng Đức cho người nhập cư cũng được chính phủ và các nhà nghiên cứu quan tâm (tham khảo nghiên cứu của Jeuk 11 ). Nghiên cứu này tiếp nối những thành tựu về lý thuyết và thực tiễn của các nghiên cứu chuyển mã đi trước trong lĩnh vực DaF , ứng dụng cơ sở lý thuyết và khung phân tích để đánh giá vấn đề học tiếng Đức ở Việt Nam thông qua tiếp cận về giao tiếp. Mục đích của nghiên cứu này là đóng góp vào việc phân loại các mẫu chuyển mã được sử dụng trong hành vi song ngữ trong lớp học. Do đó, chúng tôi sẽ sử dụng song song dữ liệu điền dã thu được và tư liệu từ những nghiên cứu chuyển mã trong và ngoài lớp học. Ngoài ra, chúng tôi cũng mong muốn có một cái nhìn cụ thể hơn về cách sử dụng ngôn ngữ của người học ngoại ngữ nhằm khắc phục nhược điểm và nâng cao hiệu quả trong phương pháp giảng dạy.

Chuyển mã diễn ngôn và chuyển mã tham dự

Trong bài viết, chúng tôi sẽ sử dụng cặp khái niệm “chuyển mã diễn ngôn” và “chuyển mã tham dự” để phân tích các ví dụ. Từ những nghiên cứu về diễn ngôn chuyển mã của mình, mà điển hình là trong công trình Bilingual Conversation (Đối thoại song ngữ), Peter Auer đã đưa ra hai hướng áp dụng sự đối lập về mã giao tiếp (code contrast) như dấu hiệu ngữ cảnh hoá, được gọi là chuyển mã diễn ngôn (discourse-related switching) và chuyển mã tham dự (participant-related switching) 12 , 13 .

Auer nhận định rằng chuyển mã diễn ngôn có sự hướng đến người nói: nó đóng vai trò như là phương kế thực hiện nhiều hành vi giao tiếp khác nhau ở những thời điểm cụ thể trong một mạch tương tác, ví dụ như thay đổi vị trí trong quan hệ đối với đối tượng giao tiếp, thay đổi các khung diễn ngôn, thể hiện nhiều tính cách trong tường thuật hoặc thay đổi chủ đề v.v.. Nó có liên quan đến nhiệm vụ tổ chức đối thoại của người giao tiếp (lần lượt nói, gắn kết với chủ đề giao tiếp, chuỗi các hành động, hành vi sửa chữa, v.v.) 12 . Ngoài những phương tiện có sẵn được người đơn ngữ sử dụng, người song ngữ còn có thể sử dụng việc luân chuyển các ngôn ngữ khác nhau như một chiến lược để ngữ cảnh hoá. Nói cách khác, chuyển mã diễn ngôn được sử dụng để đánh dấu sự thay đổi ngữ cảnh, phục vụ cho mục đích truyền tải thông tin của người nói.

Chuyển mã tham dự hướng đến người nghe, hiện tượng này xảy ra khi người nói có sự chú ý đến trình độ ngôn ngữ và sở thích sử dụng ngôn ngữ của đối tượng giao tiếp và có hành vi tìm kiếm hoặc thoả thuận việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong tương tác [ 12 , tr.24]. Sự phân loại này đặc biệt đáng chú ý trong nghiên cứu chuyển mã trong lớp học, do người tham gia giao tiếp trong môi trường này có trình độ ngôn ngữ và khả năng giao tiếp khác nhau.

Tiếp cận lớp học ngoại ngữ như cộng đồng thực hành

Ngoài hai khái niệm chuyển mã nêu trên, chúng tôi còn sử dụng khái niệm “cộng đồng thực hành” để ứng dụng phân tích ngôn ngữ người học. Theo công trình về cộng đồng thực hành của Wenger 14 , 15 , khái niệm này được định nghĩa là:

“Một cộng đồng thực hành là tập hợp những người đến với nhau từ việc cùng đóng góp cho một công việc. Những cách làm việc, nói chuyện, tín ngưỡng, giá trị, quan hệ quyền lực - hoặc nói ngắn gọn là những thông lệ - xuất hiện trong quá trình đóng góp chung này. Trên phương diện cấu trúc xã hội, cộng đồng thực hành có sự khác biệt so với cộng đồng truyền thống căn bản ở việc nó được định nghĩa bằng cả hệ thống thành viên và những thông lệ mà các thành viên này tham gia thực hiện.”

Vận dụng khung lý thuyết cộng đồng thực hành, các lớp học được khảo sát trong nghiên cứu này đều bao gồm những thành viên tham gia tập thể và hỗ trợ nhau vào quá trình học tiếng Đức. Một cộng đồng thực hành còn mang các đặc trưng về lĩnh vực thực hành (domain), cộng đồng (community) và hoạt động thực hành (practice).

Lĩnh vực thực hành (domain) được xác định trong các cộng đồng này là việc học ngoại ngữ tiếng Đức ở trình độ cao. Những người tham gia vào các lớp học này đều phải có kiến thức nền tảng nhất định của ngoại ngữ L2, cụ thể ở lớp A và B là kiến thức B1 và lớp C là kiến thức B2. Người tham gia phải thể hiện sự tận tâm nhất định đối với lĩnh vực này, họ phải đánh giá cao năng lực tập thể và học tập lẫn nhau. Những điểm này đều được thể hiện trong việc chấp hành những quy định của môn học (đi học đúng giờ, làm bài tập về nhà, không nghỉ quá số lượng buổi quy định), qua các bài thuyết trình, bài thảo luận và dự án của từng lớp học. Trong quá trình theo đuổi lĩnh vực thực hành, các thành viên tham gia vào nhiều hoạt động chung, thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau và chia sẻ thông tin. Ngoài việc tham gia các hoạt động trên lớp, người học của ba lớp còn hỗ trợ lẫn nhau qua các tương tác ngoài lớp học. Những tương tác mang tính hỗ trợ này là thiết yếu trong việc cấu hình nên cộng đồng. Những người tham gia cộng đồng này phải trực tiếp thực hành. Họ tự phát triển nguồn tài nguyên về kinh nghiệm, công cụ, phương pháp giải quyết vấn đề v.v.. Việc phát triển nguồn tài nguyên này cần nhiều thời gian và tương tác bền vững. Những kiến thức này giúp hình thành nên một hệ thống thông tin thực hành chung của cộng đồng.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Thu thập dữ liệu phân tích

Dữ liệu thu thập để phục vụ cho nghiên cứu này được thu thập trong 3 tháng, từ tháng 9 đến tháng 12.2019. Sau khi ghi nhận thông tin về các lớp học tiếng Đức tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM, chúng tôi tiến hành đi dự giờ và lựa chọn ra các lớp học phù hợp với nghiên cứu. Nghiên cứu của chúng tôi hướng đến đối tượng người học ngoại ngữ trình độ cao tham gia vào các lớp học có thảo luận về nhiều chủ đề thuộc các lĩnh vực khác nhau, chứ không đơn thuần tập trung vào các hoạt động liên quan đến học ngoại ngữ. Những nghiên cứu về hoạt động học ngoại ngữ đưa ra quan điểm rằng cả người học lẫn người dạy đều sử dụng chuyển mã với mục đích diễn ngôn và tham dự, tuy nhiên chỉ có người dạy mới sử dụng chuyển mã diễn ngôn trong lớp học 16 , 17 .

Nghiên cứu này dựa trên lập trường rằng việc chuyển mã là phương kế giao tiếp song ngữ hiệu quả trong cộng đồng thực hành này. Chúng tôi tập trung phân tích việc sử dụng chuyển mã trong các lớp học ngoại ngữ trình độ cao nhằm góp phần xác định loại hình chuyển mã được sử dụng trong hành vi song ngữ trong lớp học, từ đó định hình những yếu tố cấu thành người song ngữ. Chúng tôi sử dụng khung phân tích của Peter Auer và những nghiên cứu song ngữ trong giảng dạy để so sánh những điểm tương đồng giữa chuyển mã trong và ngoài lớp học. Đồng thời, nghiên cứu cũng chú trọng đến hành vi sử dụng ngôn ngữ này ở người học, với mục đích góp phần xây dựng một hình thức lớp học song ngữ đặc thù. Do đó, mục tiêu lựa chọn lớp học cho nghiên cứu này được xác định như sau:

• Các lớp học thuộc trình độ B2 trở lên. Trong các lớp học này, người học biết cách sử dụng L2 làm công cụ giao tiếp và xử lý các tình huống. Các lớp học này có thể là lớp ngoại ngữ đơn thuần hoặc là lớp học chuyên ngành.

• Giáo viên là người Việt và có sử dụng chuyển mã trong quá trình giảng dạy. Giáo viên có thể sử dụng L2 làm ngôn ngữ chính và xác định cho người học đây là ngôn ngữ đích đến, tuy nhiên, việc sử dụng L1 cũng được ứng dụng một cách linh hoạt.

• Người học đã quen với phương pháp giảng dạy giao tiếp, có khả năng trao đổi bằng tiếng Đức hiệu quả. Người học có thể giao tiếp với nhau hoặc với giáo viên mà không gặp trở ngại trong việc sử dụng ngôn ngữ. Ngoài ra, người học cũng có ý thức và chủ động sử dụng không gian lớp học để thực hành L2.

Chúng tôi tiến hành dự giờ 7 lớp học tiếng Đức và chuyên ngành từ tháng 9.2019 đến tháng 12.2019, trong đó có 3 lớp học chính quy (1 lớp học tiếng và 2 lớp chuyên ngành) và 4 lớp học ngoài giờ (đều là các lớp học tiếng). Từ những lớp học này, chúng tôi chọn ra 3 lớp phù hợp với các mục tiêu kể trên và ký hiệu 3 lớp này là lớp A, B và C. Trong phần trình bày và phân tích dữ liệu nghiên cứu, tên giáo viên và người học đều đã được thay đổi. Cả giáo viên và người học đều đồng ý cho chúng tôi thu âm các buổi học để phục vụ nghiên cứu giảng dạy.

Lớp A là lớp học ngoài giờ ở trình độ B2.1, có 9 học viên tham dự. Lớp này do giáo viên người Việt và một giáo viên người Đức phụ trách. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên Phương sử dụng ngôn ngữ chính trong lớp là L2, tuy nhiên giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng chuyển mã trong câu hoặc ở một số từ nhất định. Giáo viên Phương cũng thường sử dụng các dạng bài tập giao tiếp trên lớp, kết hợp với các bài đọc và nghe trong giáo trình. Trong khi điều hành thảo luận, giáo viên thường ít ngắt lời người học hoặc sửa chữa khi người học diễn đạt bằng L1. Các học viên trong lớp này đều tự tin trong giao tiếp và tham gia tích cực vào các bài thảo luận và thuyết trình. Trong lớp học này, một số học viên chủ động sử dụng tiếng Đức để trao đổi với nhau, kể cả khi giáo viên không có mặt hoặc không trong khuôn khổ giờ học. Nhóm học viên ít nói hơn tuy không năng động bằng nhưng vẫn có khả năng tham gia tranh luận và thuyết trình. Trong số 9 học viên, có 4 người đang học đại học, 4 người đang học trung học phổ thông và một người đã đi làm. Do tính chất đa dạng của lớp học này, học viên thường rất tích cực trong các bài tập trao đổi kinh nghiệm bản thân và thảo luận nhóm.

Lớp B là lớp học ngoại ngữ chính quy trình độ B2.2, có 17 sinh viên tham dự. Lớp do giáo viên người Việt tên Hằng và một giáo viên người Đức phụ trách. Giáo viên Hằng sử dụng song song L1 và L2 trong lớp học, dùng L1 để giảng giải chi tiết, L2 để hướng dẫn và tổng kết. Giáo viên Hằng chú ý nhiều đến việc hướng dẫn người học một cách cá nhân và sử dụng L1 nhiều trong đối thoại với một cá nhân hoặc một nhóm nhỏ trong lớp. Các sinh viên trong lớp được chia theo nhóm và tương đối chủ động trong việc sử dụng tiếng Đức. Nhóm sinh viên này có nhận thức rõ về lớp học như cộng đồng thực hành và cố gắng sử dụng hoàn toàn L2 với nhau và với giáo viên trong khuôn khổ lớp học. Một nhóm nhỏ sinh viên trong lớp này năng động trong giao tiếp và chủ động nói chuyện với giáo viên bằng L2, phần lớn các sinh viên khác chỉ sử dụng L2 trong khi làm bài tập thảo luận hoặc trình bày, và sử dụng kết hợp L1 và L2 khi trao đổi riêng với nhau. Ngoài giờ học, sinh viên sử dụng L1 là chủ yếu.

Lớp C là lớp chuyên ngành Phương pháp giảng dạy 3, có 12 sinh viên tham dự. Lớp do giáo viên Minh phụ trách. Giáo viên Minh sử dụng L2 trong hầu hết thời gian trong lớp học, chuyển mã sang L1 khi trao đổi riêng với sinh viên hoặc để giải thích sâu một số vấn đề liên quan đến chuyên ngành. Lớp học Phương pháp giảng dạy có nội dung hướng về chuyên ngành, do đó các dạng bài tập trong lớp học này bao gồm bài thuyết trình, làm dự án và các buổi dạy thử. Các sinh viên tham gia lớp học này đều đã đạt trình độ B2 tiếng Đức, hiện đang học lớp tiếng Đức trình độ C1 song song với lớp chuyên ngành. Các sinh viên trong lớp này có khả năng giao tiếp tốt bằng L2, sử dụng L2 linh hoạt trong lớp để thuyết trình, đặt câu hỏi và thảo luận. Trong quá trình làm việc nhóm, sinh viên chuyển mã giữa L1 và L2 khi trao đổi với nhau và thường cố gắng sử dụng L2 khi trao đổi với giáo viên.

Như vậy, tổng số người học được khảo sát trong ba lớp là 38 người. Nhìn chung, do giờ dạy luôn cần có sự kết hợp giữa dạy ngoại ngữ và khơi gợi thông tin và kỹ năng mềm nên các giáo viên của ba lớp này sử dụng L1 như dấu hiệu ngữ cảnh hoá để ra hiệu cho việc đây không chỉ là những kiến thức thuộc phạm trù học ngoại ngữ mà là kiến thức nền nói chung. Trong quá trình học, người học tuy ưu tiên sử dụng tiếng Đức nhưng vẫn chuyển mã sang tiếng Việt trong nhiều tình huống, và hành vi thay đổi ngôn ngữ này được áp dụng không chỉ như sự mô phỏng lại việc chuyển mã của giáo viên mà còn đóng vai trò là dấu hiệu ngữ cảnh hoá.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

PHÂN TÍCH DỮ LIỆU CHUYỂN MÃ TRONG LỚP HỌC

Dựa theo những công trình phân tích chuyển mã của Auer 9 , 10 , chúng tôi có hướng tiếp cận với giao tiếp song ngữ dựa trên phân tích giao tiếp, trong đó, chúng tôi chú ý đến những điểm xuất hiện chuyển mã trong một đoạn tương tác, xem xét việc chuyển mã xuất hiện ở đâu trong chuỗi hành động và việc chuyển mã này có ảnh hưởng như thế nào đối với giao tiếp nói chung. Ngoài ra, như đã nhắc tới ở trên, chúng tôi cũng chú trọng đến khái niệm dấu hiệu ngữ cảnh hoá của Gumperz 6 , và lưu ý đến việc người nói sử dụng chuyển mã để ra hiệu cho người nghe về ngữ cảnh trong cuộc đối thoại.

Chúng tôi sẽ phân tích một số ví dụ tiêu biểu từ những phiên âm của các lớp học được nghiên cứu, trong đó người học sử dụng chuyển mã khi giao tiếp với nhau và với giáo viên. Những ví dụ chuyển mã này là tổng hợp của chiến lược chuyển mã diễn ngôn, tham dự và kết hợp cả hai. Ví dụ đầu tiên được lấy từ một buổi học của lớp A, do giáo viên Phương phụ trách. Trong ví dụ này, một người học đang trình bày quan điểm của mình về bài đọc cho cả nhóm về chủ đề “Người nhập cư tại Đức”.

Ví dụ 1: PHƯƠNG

((Cả lớp vừa đọc xong bài đọc về trải nghiệm nhập cư tại Đức của ba người khác nhau, Mạnh đang nêu ý kiến về một nhân vật trong bài))

1. Mạnh: sie ist afrikanerin und sie kann nicht ihre herkunft nicht verstecken. sie hat ihre

cô ấy là người châu Phi và cô ấy không thể giấu gốc gác của mình. cô ấy

2. haare in zöpfchen ge(...) ihre ehr kleidung afrikanische kleidung trage (.) und dann

búi tóc và mặc trang phục của châu Phi (.) và rồi

3. (.) natürlich ist sie sehr unterschiedlich von äh die andere deutsche (.) und ich

(.) đương nhiên là cô ấy sẽ rất khác biệt so với những người Đức khác (.) và tôi

4. möchte sie fragen, hat sie jemand (.) erm (.) findet das es ist es ist zu fremd und

muốn hỏi cô ấy là cô ấy đã tìm được ai (.) erm (.) là nó nó quá khác lạ và

5. das gibt sie probleme einzuleben (2) kiểu như là (.) nó nó sống với lại cái (...)

nó tạo cho cô ấy vấn đề về hoà nhập (2) kiểu như là (.) nó nó sống với lại cái (...)

6. Phương: mặc vậy có bị ...

7. Mạnh: ừ (.) mặc vậy người ta có cảm thấy khó khăn trong việc (.) hoà nhập với

8. những người khác hay không

9. Nga: có (...) diskriminierung nhiều không

có (...) sự kỳ thị nhiều không

10. Mạnh: dạ ý là bản thân (.) ví dụ như mình khác mọi người thì mình cũng cảm thấy

11. mình sẽ khó hoà nhập

12. Khải: er ausländliche kleidungen ehr zuzusehen

ờ chấp nhận trang phục nước ngoài

13. Mạnh: aber (.) einander wir sind ich ehr:::

nhưng mà (.) cùng nhau chúng tôi tôi ờ

14. und dann vielleicht einmal gibt es wirklich kein probleme haben

và rồi có thể một lúc nào đó thì thực sự sẽ không có vấn đề gì nữa

((Mạnh, Nga và Khải tiếp tục bàn về chủ đề kỳ thị chủng tộc bằng tiếng Đức))

Hiện tượng chuyển mã trong quá trình nói của Mạnh có thể bắt đầu được quan sát ở dòng thứ 5. Mạnh đang đến lượt trình bày về nội dung bài vừa đọc xong và được yêu cầu đưa ra một câu hỏi cho đối tượng được nhắc đến trong bài đọc. Từ dòng 1 đến 3, người học này tóm tắt lại các chi tiết trong bài đọc, sau đó bắt đầu đưa ra quan điểm dưới dạng câu hỏi từ cuối dòng thứ 3. Tuy nhiên, sự khó khăn trong việc tìm từ vựng có thể thấy được qua những đoạn dừng và âm đứt quãng (.) erm (.) ở dòng 4. Mạnh nêu ra được ý chính muốn hỏi (cô ấy khác biệt như vậy liệu có gặp khó khăn trong việc hoà nhập hay không?) sau những đoạn đứt quãng, rồi chuyển mã sang tiếng Việt để trình bày hoàn thiện ý kiến của mình.

Việc chuyển mã ở đây mang cả tính diễn ngôn và tham dự. Trong quá trình trình bày, mạch nói của Mạnh bị đứt liên tục do phải tìm từ vựng. Việc truyền thông tin không liền mạch của Mạnh gây ảnh hưởng đến sự tiếp nhận của người nghe. Do đó, khi không nhận được các tín hiệu phản hồi từ đối tượng, người học này sử dụng chuyển mã để truyền đạt thông tin, giúp người nghe nắm bắt được ý kiến của mình. Việc trình bày lại ý kiến bằng tiếng Việt là một chiến lược sửa chữa nhằm đảm bảo mức độ hiểu của người nghe. Việc Mạnh chuyển sang tiếng Việt cũng ra hiệu cho người nghe rằng mình đang gặp khó khăn trong việc diễn đạt, muốn đối tượng nghe nắm rõ nội dung quan trọng của bài đọc và phát ra tín hiệu xác nhận. Khi giáo viên Phương bình luận bằng tiếng Việt ở dòng 6, Mạnh lấy đó làm tín hiệu sử dụng tiếng Việt và trình bày lại câu hỏi của mình hoàn toàn bằng tiếng Việt ở dòng 7 và 8. Lúc này, người học Nga đưa ra cho Mạnh tín hiệu xác nhận đầu tiên bằng cách sử dụng chữ 'Diskriminierung' (sự kỳ thị) trong một câu chuyển mã trong (intra-sequential code-switching).

Theo Auer [ 10 , tr.42], việc chuyển mã của Mạnh có thể được xem như một chiến lược đặc trưng đối với người tham gia giao tiếp song ngữ. Việc thay đổi ngôn ngữ bất chợt trong lúc nói có thể được sử dụng để đánh dấu điểm bắt đầu của một chuỗi giao tiếp bên lề, và đánh dấu điểm quay trở lại chuỗi giao tiếp chính. Auer cũng ghi chú rằng chuỗi giao tiếp bên lề cũng có cấu trúc tương tự như khung giao tiếp thông thường, với những hành vi bắt đầu, trung gian và kết thúc. Các ngôn ngữ được sử dụng trong trường hợp này vô tình trở thành dấu hiệu cho những chủ đề khác nhau, và việc chuyển đổi ngôn ngữ có thể được xem như là sự chuyển chủ đề trong giao tiếp. Chuỗi giao tiếp chính trong ví dụ này là việc Mạnh trình bày và đưa ra câu hỏi liên quan đến bài đọc, tuy nhiên, trong tình huống không chắc chắn về mức độ hiểu của người nghe, người học này sử dụng chuyển mã để mở ra chuỗi giao tiếp phụ, nhằm giải thích cho câu hỏi của mình và thăm dò phản ứng của người nghe. Sau khi chuỗi phụ này được mở ra, Khải và Nga tham gia vào quá trình sửa chữa (dòng 6, 'mặc vậy' và dòng 9, 'Diskriminierung'). Chuỗi giao tiếp phụ này kết thúc ngay khi Khải chuyển sang nói tiếng Đức ở dòng 12, Mạnh lập tức kết thúc phần trình bày của mình bằng tiếng Đức ở dòng 13 và 14.

Việc sử dụng chuyển mã trong ví dụ thứ hai là chuyển mã mang tính diễn ngôn. Trong ví dụ này, việc chuyển mã lại cho thấy một cách tiếp nhận khác về ngôn ngữ L2 của người học. Ở đây, người học đang thảo luận về vấn đề học ngoại ngữ ở trẻ em. Cả lớp được cung cấp ba câu hỏi thảo luận liên quan đến những ngoại ngữ nào họ có thể sử dụng được, khi nào họ bắt đầu học ngoại ngữ và thời điểm thích hợp cho việc học ngoại ngữ ở trẻ em.

Ví dụ 2: HẰNG

((Thịnh vừa trình bày ý kiến về chủ đề học ngoại ngữ ở trẻ em, Khoa đến lượt tiếp theo))

1. Khải: uhh weil (.) weil (.) phải hông ta ((cười)) nicht mehr stimmen ahh nicht mehr

ờ vì (.) vì (.) không đồng ý nữa àà không

2. stimmen uhh:: ich denk- meiner meinung nach sollen- sollen wir:: eine neue

đồng ý nữa ừ::: tôi nghĩ- theo ý tôi là chúng ta nên- nên làm quen với một

3. sprache so viel- so viel wie möglich kennenzu- kennenzulernen uhmm (.)

ngôn ngữ mới càng nhiều- càng nhiều càng tốt ừmm (.)

4. uhmmm weil an ist ... als man kind war uh man- uh hat man natürliche

ừmmm vì ... khi người ta còn là trẻ em ờ thì người ta- ờ có khả năng

5. sprachefertigkeit und uhh bessere uhh situationen uhh reflexion (.) uh und

ngôn ngữ tự nhiên và ờ tình huống ờ tốt hơn ờ phản xạ (.) ờ và

6. umm ich denke dass uhh die jung- die jungste generation uhh hat ehrm (.)

ừm tôi nghĩ là ờờ thế hệ trẻ- trẻ nhất ờ có ờ (.) ờmm (.)

7. ehrmm (.) bộ chữ gì chỗ trống trong- nhiều chỗ trống hơn á

8. Mạnh: cái gì

9. Thắng: seine gehirn sind leer ((cười)) noch in der entwicklung des geschirr

não của họ còn trống ((cười)) còn đang phát triển chén bát

10. ((tất cả mọi người cùng cười))

11. Khải: ja

ừ

12. Thắng: das gehirn

cái não

13. Mạnh: ge- ge- ge- gehirn ja

não đúng rồi

14. Khải: es gibt mehr chance zur:: etwas neu zu absorbieren

có nhiều cơ hội để::: hấp thu những cái mới

((Khải kết thúc phần trình bày))

Trong ví dụ 2, Khải sử dụng chuyển mã hai lần ở dòng 1 và dòng 6. Tình huống dẫn đến chuyển mã của Khải cũng tương tự như Mạnh trong ví dụ 1: người học này cũng đang trình bày ý kiến về vấn đề học ngoại ngữ ở trẻ em và gặp khó khăn trong việc diễn đạt bằng tiếng Đức. Ở dòng 6 và 7, mạch nói của Khải bị đứt quãng, xuất hiện nhiều từ đệm ('ehrmm') chứng tỏ người học đang tìm từ tiếng Đức thích hợp để diễn đạt, sau đó nói hoàn tất bằng tiếng Việt. Mục đích chuyển mã của người học Khải khác Mạnh ở chỗ, Khải không có ý định thăm dò mức độ tiếp nhận của người nghe và không lặp lại ý của mình bằng tiếng Việt. Thay vào đó, người học này chuyển sang tiếng Việt để ra tín hiệu rằng mình thiếu từ vựng và kêu gọi sự tham gia sửa chữa của người nghe. Khi nghe đến ý 'nhiều chỗ trống' của Khải, Thắng đưa ra câu sửa chữa ở dòng 9. Tuy nhiên, câu seine Gehirn sind leer ('não của họ còn trống') không chỉ đơn thuần đáp lại tín hiệu sửa chữa của Khải mà còn bình luận vào cách diễn đạt não của thế hệ trẻ còn trống (dòng 7), ám chỉ rằng người thuộc thế hệ trẻ có suy nghĩ đơn giản và không thông minh. Sau đó, tất cả mọi người cùng cười, là phản ứng với câu nói này. Do sử dụng sai từ (Geschirr = chén bát thay vì Gehirn = não), Thắng tự sửa chữa lại ở dòng 12 và 13, sau đó, ở dòng 14, Khải kết thúc phần trình bày của mình.

Một yếu tố nên được cân nhắc ở đây là thái độ đối với tiếng Đức của Khải và Thắng. Thắng đã học ở Đức trong một thời gian ngắn (học khoá tiếng Đức hè) và tiếp cận với việc học ngoại ngữ qua giao tiếp. Trong quá trình học tiếng Đức, Thắng rất nhất quán về việc sử dụng L2 không chỉ trong giờ học, mà còn để tán gẫu trước và sau khi lớp học kết thúc cũng như trong giờ ra chơi. Vào thời điểm nghiên cứu diễn ra, Thắng là học sinh trung học phổ thông ở trường quốc tế, bạn sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp và học tập tại trường. Cách người học này học ngoại ngữ cũng tương đối tự do hơn so với những người học khác trong lớp và bạn cũng ý thức được rằng ngôn ngữ có mục đích để sử dụng trong giao tiếp chứ không phải trong bài tập ngữ pháp. Đặc điểm này được chúng tôi quan sát và ghi nhận trong quá trình dự giờ lớp tiếng Đức. Trong lớp, Thắng thường ít hứng thú làm bài tập ngữ pháp và thích các dạng bài tập thảo luận và thuyết trình. Cũng chính bởi khả năng sử dụng L2 trong giao tiếp, Thắng được tất cả các giáo viên phụ trách lớp tiếng Đức đánh giá là vượt trội trong nhóm. Khải cũng là một người học hoạt ngôn và thích được trình bày quan điểm của mình. Do đó, trong lúc nói, người học này sử dụng chuyển mã tương đối nhiều mỗi khi gặp khó khăn trong việc sử dụng từ vựng để diễn đạt ý tưởng. Trong ví dụ nêu trên, đặc trưng của hai người học được thể hiện tương đối rõ nét: Khải kết hợp L1 vào L2 trong lúc trình bày ý kiến và Thắng vẫn sử dụng L2 để trả lời, thậm chí còn tự chỉnh sửa sau khi sử dụng sai từ.

Việc sử dụng thay đổi ngôn ngữ này thường xảy ra khi người nói muốn tránh sự gián đoạn trong giao tiếp 12 . Việc mọi người cười đùa từ dòng 9 đến 13 giúp Khải có thêm thời gian để tìm cách diễn đạt khác cho câu nói lúc trước của mình, từ đó dẫn đến việc sử dụng chữ absorbieren (hấp thu) ở dòng 14 để kết thúc phần nói. Hiện tượng chuyển mã này có sự tương đồng với các ví dụ trong dữ liệu ngoài lớp học của Auer 12 , và việc trình bày lại này là dấu hiệu cho sự thiếu hụt khả năng giao tiếp nhất thời.

Một điểm đáng chú ý nữa trong ví dụ này là cách Thắng phản ứng lại với việc chuyển mã của Khải. Do có thông tin về quá trình học của Thắng, chúng tôi biết rằng bạn có cách tiếp cận với ngôn ngữ ít áp lực và thoải mái hơn so với những người học khác, ý thức rõ về việc này và dùng nó làm lợi thế trong lúc học. Trong nghiên cứu về học sinh song ngữ Trung - Anh, Lin ghi nhận rằng “hầu hết thời gian, học sinh cố gắng tái định nghĩa lớp học ngôn ngữ (L2) để giảm bớt hình thức, bớt nghiêm trọng và hướng đến như những tình huống nhiều chơi đùa” [ 5 , tr.79]. Ở dòng 9, Thắng lấy thông tin từ câu chuyển mã của Khải và trình bày lại với ý hài hước. Điều này cho thấy Thắng có khả năng sử dụng L2 để kết hợp hình thức giao tiếp tán gẫu (small talk) trong một tình huống tương đối trang trọng hơn (ở đây là bài thảo luận nhóm). Ngoài ra, bằng việc từ chối sử dụng L1 trong quá trình sửa chữa (repair initiation) của Khải, Thắng có sự định hướng đến bối cảnh học ngoại ngữ của chuỗi giao tiếp. Chúng tôi phỏng đoán rằng Thắng xem việc chuyển mã của Khải là “không phù hợp” [ 7 , tr.60] và cung cấp một câu đùa, câu này đồng thời cũng là một cách diễn đạt khác cho ý kiến đang bị ngưng lại của Khải.

Ví dụ tiếp theo cũng cho thấy hiện tượng chuyển mã diễn ngôn. Đây là một trích đoạn khi cả lớp đang thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm học ngoại ngữ được lấy từ lớp B do giáo viên Hằng phụ trách. Giáo viên vừa yêu cầu cả lớp nêu các ví dụ về người đa ngôn ngữ mà người học biết trong cuộc sống hằng ngày. Dữ liệu cung cấp câu trả lời của 4 người học là Minh, Vũ, Nhật và Phụng.

Ví dụ 3: HẰNG

1. Hằng: oder kennt ihr vielleicht (.) beispiele? (. .) gelungene beispiele

hoặc là mọi người có biết (.) ví dụ nào không? (. .) các ví dụ thành công

2. Minh: [gelungene ((cười))

[thành công

3. Phụng: [thần đồng gì quên mất rồi

4. Vũ: ((cười))

5. Phụng: thần đồng gì á quên mất rồi

6. Nhật: đỗ nhật nam

7. Phụng: đỗ nhật nam oder?

phải không?

8. Hằng: [mm hmm

9. Minh: [ja

[đúng rồi

10. Nhật: viết sách (2s) (.......) ist đỗ nhật nam vielsprachig?

đỗ nhật nam có phải là đa ngôn ngữ không?

11. Phụng: aber

nhưng mà

12. Nhật: oder spricht er nur englisch

hay là chỉ nói tiếng anh thôi

13. Phụng: ich denke nur englisch

tôi nghĩ là chỉ có tiếng anh thôi

Trích đoạn này là phần thảo luận tiếp nối sau khi người học đã đọc bài đọc về việc học ngôn ngữ. Sau khi giáo viên Hằng bắt đầu chủ đề bằng câu hỏi về những trường hợp học ngoại ngữ thành công, Phụng bắt đầu đưa ra câu trả lời bằng tiếng Việt. Từ dòng 1 đến dòng 3, dữ liệu không ghi nhận có đoạn dừng nào, do đó, chúng tôi có thể biết được rằng Phụng hiểu câu hỏi ngay lập tức. Tuy nhiên, câu trả lời bằng tiếng Việt lại cho thấy rằng người học này chỉ biết thông tin này trong khung cảnh văn hoá Việt Nam. Việc sử dụng từ 'thần đồng' có thể cũng là lấy từ truyền hình hoặc đọc từ báo, và có vai trò khơi gợi cho những người học khác. Do trong nhóm học này, tất cả những người tham gia đều là người Việt nên chúng tôi có thể phỏng đoán rằng tất cả đều biết đến thông tin về Đỗ Nhật Nam. Đây được xem là khối kiến thức chung được chia sẻ trong nhóm, do đó, việc Phụng chuyển mã sang tiếng Việt là có định hướng đến người tham gia. Ở dòng 3 và dòng 5, Phụng không nhớ ngay tên nhân vật mình muốn nhắc tới, tuy nhiên, chữ “thần đồng” đóng vai trò như một gợi ý, theo sau đó là câu trả lời của Nhật ở dòng 6. Ngoài ra, xét về bối cảnh lớp học ở thời điểm này, Phụng có thể còn sử dụng chuyển mã để đánh dấu sự đối lập giữa những thông tin giả lập trong sách và kiến thức thực tế của mình về vấn đề này, và chuyển mã ở đây cũng có thể được xem là mang tính diễn ngôn.

Một điểm đáng chú ý nữa là Phụng có kiến thức xã hội và tư duy phản biện rất tốt. Việc người học sử dụng chuyển mã trong trường hợp này là để thể hiện kiến thức văn hoá - xã hội của mình. Từ những quan sát của chúng tôi về lớp học này, Phụng thích bàn luận về các vấn đề xã hội. Tuy nhiên, bạn lại tương đối nhút nhát và có tốc độ nói tiếng Đức chậm hơn so với những người học khác. Chúng tôi nhận định rằng việc chuyển ngữ của Phụng ở dòng 3 có thể là một chiến lược giao tiếp để đưa ra thông tin trả lời, đồng thời cũng có mục đích khẳng định bản thân. Tư duy phản biện của Phụng cũng được thể hiện ở dòng 11 và 13, khi bạn tự chất vấn thông tin của mình (nhân vật này có thực sự đa ngôn ngữ hay không?). Sau khi Phụng chuyển mã, Nhật quay trở lại sử dụng L2 ở dòng 10, hướng cuộc thảo luận về bối cảnh lớp học ngoại ngữ. Từ dòng 11, sau câu hỏi của Nhật, ngôn ngữ được sử dụng lại là L2. Trong giáo trình Aspekte ở trình độ B2 được sử dụng ở lớp học này, các bài học hầu hết mang chủ đề xã hội (vấn đề sử dụng ngôn ngữ, nhập cư, công việc, nghiên cứu khoa học, văn hoá, công nghệ, v.v.) 18 . Do đó, khi được yêu cầu trao đổi trên lớp, nhiều người học có xu hướng tập trung vào phần thảo luận hơn là phần luyện ngôn ngữ, và hay chuyển sang ngôn ngữ dễ sử dụng hơn để triển khai ý kiến của mình. Như đã phân tích ở ví dụ 2, Nhật rất ý thức về việc sử dụng L2 trong lớp học, và đặc điểm này cũng có thể quan sát được qua việc hướng những người tham gia thảo luận về ngôn ngữ L2 để phù hợp với bối cảnh.

Hai ví dụ nêu sau đây sẽ được phân tích cùng nhau do có cùng mẫu chuyển mã (code-switching pattern). Ví dụ 4 được lấy từ lớp Tiếng Đức nâng cao 2 của giáo viên Hằng và ví dụ 5 được lấy từ lớp Phương pháp giảng dạy (lớp C) của giáo viên Minh. Trong mỗi đoạn đối thoại, một người học đang trình bày ý kiến của mình về vấn đề nhập cư (ví dụ 4) và việc thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em (ví dụ 5).

Ví dụ 4: HẰNG

1. Bình: sie ist eine Koch, weil sie ... sie (.) eine ... b::äck bäcker

cô ấy là đầu bếp, vì cô ấy ... cô ấy (.) là thợ nướng bánh

2. Giang: ja

đúng rồi

3. Bình: u:::nd sie ist auch eine mutter ... von einer sohn (.) ja, und ehr (.) sie findet ehm die

và cô ấy cũng làm mẹ ... và có một con trai (.) ừ, và ờ (.) cô ấy thấy là

4. person in deutschland äh sind nicht nur, jetzt nicht nur blond- und blauaugig

mọi người ở Đức thì ờ không chỉ có, bây giờ không chỉ có tóc vàng và mắt xanh

5. Uyên: ... das bedeutet dass ...

... có nghĩa là ...

6. Bình: das heißt dass jetzt in deutschland ist es sehr (.) vielfältig.

có nghĩa là bây giờ ở Đức đã rất (.) đa dạng

7. Uyên: okay

8. Bình: es gibt nicht nur (.) erm (.) festen personen, die ehr mit um (.) weiß haut

nó không chỉ có (.) ờm (.) những người cố định, với ờm (.) da trắng

9. und blond haare aber auch asi- deutsche asianische (.) ähm::: die sie- (.) sie findet sehr

và tóc vàng mà có cả châu á- người Đức gốc Á (.) ờm mà còn (.) cô ấy thấy rất

10. glück, weil erm sie hat nicht ärm noch nicht diskriminierung ehr- (.)

may mắn, vì ờm cô ấy chưa phải bị kỳ thị ờ (.)

11. weil sie haben viele herkunft nicht verbergen. sie muss alles erm (.) thể hiện (.)

vì cô ấy không tha thứ cho gốc gác của mình. cô ấy phải ờm (.) thể hiện (.)

12. erm und dass sie eine asianische as- asian- sie sie sie sind sie tragen nur asianische

ờm rằng cô ấy là người châu á cô ấy chỉ mặc quần áo châu Á

13. kleidung (.) und sie hat ihre haare in zöpfchen geknotet (.) °zöpfchen geknotet° ja

(.) và cô ấy búi tóc lên thành búi (.) °búi tóc thành búi° đúng rồi

Ví dụ 5: MINH

1. Nhân: ja und uh (.) auf meine erfahrungen ist es (.) uhm einfacher mit mit dem

ừ và ờ (.) từ kinh nghiệm của tôi thì nó (.) đơn giản hơn ở ở

2. grundschule schul- schule weil uhh (.) beide (.) bei- (.) weil sie (.) die alpha- das

trường tiểu học trường- trường vì ờ (.) cả hai (.) cả- (.) vì trẻ em (.) đã làm quen với

3. alphabet kennengelernt hat schon den alphabet kennengelernt (.) ja und das

bảng- bảng chữ cái đã làm quen với bảng chữ cái rồi (.) ừ và nó trờ nên

4. macht einfacher zum eine sprache zum lernen und (. .) weil- uhmm wenn sie

dễ hơn để học một ngôn ngữ mới và (. .) vì- ờm vì khi trẻ em

5. uhm vielleicht von sechs bis zehn jahre alt haben sie genug konzentration (.)

ờm có thể khoảng từ sáu đến mười tuổi thì chúng có đủ độ tập trung (.)

6. eine neu- genug (.) a- als (.) genug ja es is- es ist nicht am besten aber es ist

để học- đủ (.) hơn (.) đủ ừ nó không tốt nhất nhưng mà nó

7. genug (.) für sie eine neue lang- ah ah eine neue sprache (.) zu lernen oder zu

đủ (.) cho trẻ em để học một ... à à một ngôn ngữ mới (.)hoặc

8. verstanden

để hiểu

9. Trúc: ja

ừ

10. Nhân: mit jungere ehh schule finde ich uhh sie- sie kann nicht ahh (.) ähm nur (.)

với những học sinh trẻ hơn thì tôi thấy là ờ chúng- chúng không thể à (.) ờm chỉ (.)

11. bắt chước

12. Trúc: nach ähh sprechen

bắt chước

13. Nhân: ja nachsprechen ja

ừ bắt chước ừ

Việc chuyển mã ở dòng 11 từ ví dụ 4 và dòng 9 từ ví dụ 5 đều vào lúc thảo luận và trong khi một người học đang trình bày ý kiến của mình. Trước khi sử dụng tiếng Việt, cả Bình (ví dụ 4) và Nhân (ví dụ 5) đều ngập ngừng tìm từ để diễn đạt. Ngay sau khi sử dụng từ tiếng Việt, cả hai người học đều quay trở lại và sử dụng tiếng Đức. Trong ví dụ 4, Bình tiếp tục phần trình bày của mình và cung cấp thêm thông tin cụ thể cho luận điểm vừa nêu ('cô ấy phải tìm cách thể hiện gốc gác của mình'). Trong ví dụ 5, sau khi Nhân chuyển mã, Trúc đưa ra từ tương ứng bằng tiếng Đức (dòng 12), sau đó, Nhân nhắc lại từ này ở dòng 13. Tương tự như ví dụ 2 đã phân tích trước đây, việc sử dụng chuyển mã xuyên ngôn ngữ này xảy ra khi người nói muốn tránh việc đứt quãng trong giao tiếp. Một điểm chung đáng lưu ý trong cả hai ví dụ này là cả từ “thể hiện” và “bắt chước” đều là hai động từ. Vị trí động từ trong câu là một điểm khác biệt lớn trong cú pháp tiếng Việt và tiếng Đức. Trong ngữ pháp thông dụng, tiếng Việt và tiếng Anh có thứ tự câu SVO (Subject - Verb - Object, Chủ ngữ - Động từ - Tân ngữ), trong khi đó, tiếng Đức lại có thứ tự câu SOV (Subject - Object - Verb, Chủ ngữ - Tân ngữ - Động từ). Với đặc điểm vị trí động từ ở cuối câu của tiếng Đức, người nói có thể đi vào chi tiết trước khi kết thúc câu bằng hành động. Tuy nhiên, do cả tiếng Việt và tiếng Anh có cấu trúc câu tương tự nhau, và những người học được khảo sát cho nghiên cứu này đều đã học tiếng Anh ở phổ thông, họ gặp nhiều khó khăn trong việc thích ứng với vị trí động từ trong tiếng Đức. Do đó, hai câu được chuyển mã (ví dụ 4: “sie muss alles thể hiện” và ví dụ 5: “sie kann nicht bắt chước”) bị xem là không phù hợp ở cả hai ngôn ngữ. Nếu trình bày đúng ngữ pháp, hai câu này sẽ có thứ tự như Table 1 .

Table 1 Hai câu chuyển mã trình bày đúng ngữ pháp.

Trong quá trình dạy tiếng Đức cho nhóm người học này từ trình độ thấp, giáo viên luôn nhấn mạnh sự khác biệt về vị trí động từ của L2 so với L1. Chúng tôi đoán rằng việc sử dụng chuyển mã trong hai ví dụ trên là chiến lược giao tiếp mà trong đó người học đặt mục đích truyền tải thông tin là quan trọng nhất, ít chú trọng đến mức độ chính xác về mặt ngữ pháp của ngôn ngữ L2. Trong ví dụ 4, Bình điều chỉnh lại câu chuyển mã của mình bằng cách đưa ra những ví dụ chi tiết cho nhận định này, chứng tỏ người học này chọn giữ sự liền mạch trong giao tiếp hơn là việc tìm và thay thế từ “thể hiện”. Trong ví dụ 5, ở dòng 12, Trúc nhận ra rằng Nhân chuyển mã do gặp khó khăn tức thời trong việc tìm từ và đưa ra từ “nachsprechen” tương ứng với “bắt chước” với mục đích hỗ trợ phần trình bày của Nhân. Nhân tận dụng sự hỗ trợ này và lặp lại từ “nachsprechen” ở dòng 13. Đây được xem là hành vi sửa sai (repair), [ 12 , tr.60], từ tiếng Việt ở dòng 11 hiện đã được thay bằng từ tiếng Đức tương ứng để câu được hoàn thiện. Theo Liebscher và Dailey-O'Cain 19 , hành vi sửa chữa này chỉ ra rằng người nói có nhận thức về bối cảnh học ngoại ngữ và điều chỉnh việc sử dụng ngôn ngữ của mình dựa trên bối cảnh này.

KẾT LUẬN VÀ THẢO LUẬN

Từ những tổng hợp và phân tích dữ liệu người học tiếng Đức tại TP. Hồ Chí Minh, chúng tôi rút ra những kết luận sau về ứng dụng và chức năng của chuyển mã.

Việc sử dụng chuyển mã như diễn ngôn song ngữ là một dạng hành vi giao tiếp phổ biến trong lớp học tiếng Đức. Những phương pháp phân tích giao tiếp được áp dụng trong bài viết này cho thấy rằng việc chuyển mã Việt - Đức không phải là một khiếm khuyết bắt nguồn từ thiếu sót kiến thức ngôn ngữ mà còn đóng vai trò như chiến lược giao tiếp được sử dụng bởi người song ngữ cho nhiều mục đích tương tác và đối thoại khác nhau. Những mục đích này có thể liên quan đến sự thương lượng về ngôn ngữ giao tiếp (chuyển mã người tham dự) hoặc liên quan đến cơ cấu của cuộc đối thoại (chuyển mã diễn ngôn). Trong cả hai trường hợp, việc sử dụng chuyển mã được xem là dấu hiệu ngữ cảnh hoá và đóng vai trò phân tích lời nói trong ngữ cảnh.

Để có một cái nhìn toàn diện về ý nghĩa giao tiếp của hành vi chuyển mã Việt - Đức, chúng tôi quan niệm rằng có ba chiều kích cần được chú trọng trong phân tích. Những chiều kích đó là cấu trúc giao tiếp, các giá trị xã hội gắn liền với hai ngôn ngữ hoặc mã trong vốn cộng đồng và sự ưu tiên và khả năng về ngôn ngữ của từng cá nhân người nói.

Việc lựa chọn ngôn ngữ sử dụng trong lớp học ngoại ngữ là vấn đề đã được tranh luận nhiều. Những mẫu chuyển mã Việt - Đức được người học sử dụng và được chúng tôi phân tích ở trên là thành phần của thói quen sử dụng song ngữ. Chúng tôi chú trọng đến các mẫu chuyển mã được người học sử dụng trong lớp học thiên về nội dung thuộc trình độ nâng cao. Trong các lớp học này, người học thảo luận về nhiều chủ đề đa dạng. Dựa trên khung phân tích chuyển mã tương tác của Auer 12 , 13 , chúng tôi thu được kết quả rằng tuy một số chuyển mã của người học là theo hướng tham dự, định hướng đến người tham gia giao tiếp nhưng bên cạnh đó, hiện tượng này cũng được sử dụng theo hướng diễn ngôn. Chuyển mã theo hướng diễn ngôn vẫn luôn được xem là đặc trưng của người dạy và trong những cuộc đối thoại thông thường. Một kết quả thu được khác là việc chuyển mã định hướng đến người tham dự phần lớn dùng để chỉ định vai trò của người học và giáo viên trong lớp học cũng như trong bối cảnh giảng dạy; việc chuyển mã định hướng diễn ngôn phản ánh những hành vi song ngữ nằm ngoài không gian lớp học.

Ngoài ra, bằng cách xem lớp học như một cộng đồng thực hành, chúng tôi nhận thấy rằng người học biểu hiện nhận thức về lớp học như không gian song ngữ thông qua việc sử dụng chuyển mã. Khi được phép sử dụng song song hai ngôn ngữ hoặc khi bắt được tín hiệu tương tự, người học không đơn thuần quay về L1 khi gặp khó khăn trong quá trình học L2; họ thường xuyên chuyển đổi ngôn ngữ để biểu thị những thay đổi trong định hướng đến tương tác và đến người giao tiếp khác. Những chức năng của chuyển mã xuất hiện như hệ quả của sự tham gia và là thành viên của cộng đồng thực hành, chia sẻ những hiểu biết chung về mục đích tương tác và tham gia vào việc sử dụng ngôn ngữ. Khi cả người học và giáo viên cùng có những hiểu biết chung này, họ đặt ra mục tiêu chính là sử dụng ngôn ngữ L2 và việc người học sử dụng L1 mà không sợ bị xem là làm hỏng quá trình học ngoại ngữ.

Do đó, qua bài viết này, chúng tôi mong muốn được đóng góp vào những nghiên cứu ứng dụng về chuyển mã trong lớp học ngoại ngữ, từ đó giúp nhận thấy những hạn chế của các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ hiện nay. Những tư liệu thu thập được trong bài viết cũng có thể được sử dụng như các dữ liệu để nghiên cứu nâng cao hiệu quả trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ.

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn Đức, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn đã tạo điều kiện và hỗ trợ chúng tôi thực hiện nghiên cứu này.

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DaF: “Deutsch als Fremdsprache” – tiếng Đức như một ngoại ngữ

L1: tiếng mẹ đẻ

L2: ngoại ngữ thứ 2

XUNG ĐỘT LỢI ÍCH

Bản thảo này không có xung đột lợi ích.

ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ

Để hoàn thành bài viết này, tác giả đã tham khảo những tài liệu nghiên cứu liên ngành liên quan đến giao tiếp, so sánh ngôn ngữ, chuyển mã, cộng đồng thực hành, giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy tiếng Đức như ngoại ngữ để lựa chọn khung lý thuyết và thiết kế phương pháp nghiên cứu phù hợp. Trong quá trình thu thập dữ liệu, tác giả khảo sát thực địa, thu thập thông tin về các lớp học tiếng Đức. Sau đó, tác giả dự giờ các lớp học, thu âm và gỡ băng các giờ học này. Cuối cùng, ở phần phân tích dữ liệu, tác giả chọn ra một số dữ liệu tiêu biểu để phân tích và đưa ra các kết luận trong bài.