Training secondary school teachers in the South of Vietnam under the Saigon regimes (1955-1975)

Abstract

The article focuses on analyzing the secondary teacher school training in the South of Vietnam under the Saigon regimes (1955-1975) in the two aspects: training in pedagogical universities and retraining in professional activities. This is an important aspect to study secondary school teachers in particular and teachers in general - a part of the Southern intelligentsia. The article consists of the three main contents. Based on the original documents stored at the National Archives Center II and the statistics and memoirs from interviews with historical witnesses, the article outlines the current situation of the secondary school teacher training and their professional improvement in the South of Vietnam from training objectives, processes, programs, and activities to training results. Secondly, the article points out the advantages and disadvantages of the secondary school teacher training. The outstanding advantage is the strict training process and preferential treatment. As a result, the secondary school teacher gains an important position in the classroom and is highly respected by society. The secondary school teacher also has many disadvantages. Typically, private secondary school teachers are almost untrained and not improved their professional knowledge. These disadvantages stem from inequalities between public and private secondary schools and policy constraints on secondary school teachers. Finally, the study evaluates the impact of the secondary school teacher training and their professional improvement on the movement of the secondary school system and the development of education in the South of Vietnam during this period.

ĐẶT VẤN ĐỀ

Phẩm chất của nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục nên mọi nền giáo dục đều coi việc đào tạo giáo chức là một khâu then chốt. Trong nền giáo dục miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn, đội ngũ giáo chức chính là động lực của các cuộc cải tổ giáo dục và phản ánh thực trạng vận động của cả hệ thống giáo dục. Vì vậy, khi nghiên cứu về đội ngũ giáo chức miền Nam Việt Nam thời kỳ này, cần thiết đi sâu vào vấn đề đào tạo giáo chức cho mỗi cấp học. Đối với bậc trung học, đội ngũ giáo sư trung học đóng vai trò rất quan trọng, là những người thầy đào tạo ra các công dân trưởng thành, nguồn lao động cho cả nền kinh tế - xã hội và chuẩn bị nguồn cung cho hoạt động đào tạo trí thức ở bậc đại học. Chất lượng giáo sư trung học quyết định chất lượng bậc trung học và liên quan mật thiết đến sự thành bại của công cuộc cải tổ giáo dục. Trong ý nghĩa đó, vấn đề giáo sư trung học miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn ít nhiều thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu. Một số nghiên cứu tiêu biểu là: Cao Văn Thức (2014): “Giáo dục tiểu học và trung học ở miền Nam Việt Nam (1954-1975)” 1 , Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển , số 7-8 (114-115); Ngô Minh Oanh (chủ biên) (2018): Giáo dục phổ thông miền Nam Việt Nam (1954-1975) 2 ; Nguyễn Kim Dung (2021): Giáo dục miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn 3 ; Nguyễn Thị Việt (2011): Hoạt động giáo dục bậc trung học phổ thông của chính quyền Sài Gòn giai đoạn 1963-1965 4 …

Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có nghiên cứu chuyên sâu nào về đào tạo giáo sư trung học miền Nam Việt Nam thời chính quyền Sài Gòn. Nghiên cứu này chủ yếu dựa trên cơ sở tư liệu gốc tại Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II. Những đánh giá dựa trên kết quả thống kê số liệu lưu trữ và kiểm chứng qua phỏng vấn sâu nhân chứng lịch sử. Thực trạng đào tạo giáo sư trung học được phân tích trên cả hai phương diện: đào tạo tại trường đại học Sư phạm và tái đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ thông qua tu nghiệp giáo chức. Từ thực trạng này, bài viết rút ra nhận định rằng: Đào tạo giáo sư trung học của miền Nam thời chính quyền Sài Gòn có ưu điểm là đã tạo ra một lực lượng giáo chức có trình độ chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp và sự tôn nghiêm của nhà giáo. Đây là cơ sở hình thành một nền thực học và là động lực chuyển đổi nền giáo dục từ mô hình Pháp sang mô hình Mỹ. Bên cạnh đó, đào tạo giáo sư trung học cũng có nhiều hạn chế, gây cản trở sự phát triển của bậc trung học. Đặc biệt, vấn đề đào tạo đội ngũ giáo sư trung học miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn có thể gợi mở một số kinh nghiệm phát triển giáo dục, đóng góp vào công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.

Bối cảnh lịch sử

Giáo dục trung học và hoạt động đào tạo giáo sư trung học diễn ra trong hoàn cảnh đặc biệt của xã hội chiến tranh. Từ 1955 đến 1975, miền Nam Việt Nam do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, trải qua nhiều chính phủ khác nhau và đều chịu sự điều khiển của Mỹ. Xã hội thường xuyên bị xáo trộn, biến động theo nhịp điệu của cuộc chiến. Do đó, bậc trung học hoạt động trong điều kiện rất khó khăn và chịu nhiều tổn thất; đặc biệt, từ năm 1968, cuộc chiến tranh ngày càng khốc liệt và mở rộng ra đô thị thì mức độ ảnh hưởng càng nghiêm trọng hơn. Chế độ quân dịch khiến các giáo sư hoang mang, học sinh cùng phụ huynh lo sợ thi rớt tú tài. Bên cạnh đó, hậu quả tiêu cực từ cuộc khủng hoảng kinh tế ngày càng đè nặng lên đời sống của nhà giáo khiến một bộ phận bị tha hóa, góp phần gia tăng những tiêu cực ở bậc trung học.

Trong khi văn hóa Pháp vẫn nỗ lực bám rễ, văn hóa Mỹ ồ ạt du nhập vào miền Nam, đưa đến chuyển biến lớn trong nhận thức và thái độ của xã hội đối với giáo dục nói chung và hoạt động giáo dục trong nhà trường và trong gia đình nói riêng. Xã hội đã sản sinh ra ít nhất một thế hệ mới chịu ảnh hưởng của văn hóa Mỹ. Đời sống tinh thần của bộ phận thanh thiếu niên - đối tượng của giáo dục trung học, trở nên rất phong phú và đa dạng. Bên cạnh đó, một lượng lớn trí thức được đào tạo tại Mỹ, đông nhất trong lĩnh vực giáo dục, đã nỗ lực lan tỏa các giá trị văn hóa Mỹ trong xã hội miền Nam, đi tiên phong trong cuộc cải cách nền giáo dục sang mô hình Mỹ. Vì vậy, nền giáo dục miền Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn có lịch sử phát triển phức tạp, với sự chuyển tiếp và đan xen của hai mô hình giáo dục hiện đại nhất thế giới là mô hình Pháp và mô hình Mỹ trong một trạng thái vừa mâu thuẫn, vừa kế thừa.

Nền giáo dục miền Nam thời kỳ này có thể được chia thành hai giai đoạn chính: từ 1955 đến 1969, nền giáo dục chịu ảnh hưởng của mô hình Pháp; từ 1969 đến 1975, hệ thống giáo dục được tổ chức hướng theo mô hình Mỹ 5 . Trong giai đoạn 1969-1975, hệ thống giáo dục phổ thông được tổ chức thành 12 năm liên tục, với các loại hình giáo dục mới: tiểu học cộng đồng, trung học tổng hợp và đại học cộng đồng.

Giáo sư trung học trong nền giáo dục miền Nam Việt Nam (1955-1975)

Giáo sư trung học đóng vai trò rất quan trọng. Họ là lực lượng chủ đạo đào tạo những công dân trưởng thành và nguồn nhân lực lao động phổ thông phát triển kinh tế - xã hội. Do nền giáo dục miền Nam trải qua một thế kỷ theo đuổi mô hình giáo dục tinh hoa của Pháp, lực lượng trí thức có trình độ đại học ít, sinh viên chỉ chiếm 1-3% tổng học sinh, sinh viên (thống kê số liệu 6 , 7 , 8 , 9 ), nên các giáo sư còn đảm nhận nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chuyên môn. Là lực lượng trí thức của xã hội miền Nam, giáo sư trung học còn có nhiệm vụ “rất nặng nề và phức tạp”. Ngoài công việc giảng dạy, họ phải nghiên cứu sâu rộng về ngành chuyên môn của mình, tham dự vào những sinh hoạt khác của cộng đồng mà không ảnh hưởng đến uy tín và công việc 10 . Từ 1964 đến 1975, miền Nam thực hiện liên tiếp 6 kế hoạch cải tổ [ 11 , tr.7-8], 12 . Giáo chức đứng vị trí trung tâm, quyết định thành bại của các cuộc cải tổ xoay chuyển cả hệ thống giáo dục miền Nam. Do đó, rất cần thiết phải đào tạo được một đội ngũ đảm bảo cả số lượng lẫn chất lượng.

Giáo sư trung học có cơ cấu đa dạng. Tương ứng với loại hình trường, giáo sư trung học cũng được chia thành giáo sư công lập và giáo sư bán công - tư thục. Giáo sư bán công - tư thục đông hơn giáo sư công lập, luôn chiếm trên 50% tổng số giáo sư trung học. Căn cứ vào bậc học, giáo sư trung học lại được chia thành: giáo sư trung học đệ nhất cấp và giáo sư trung học đệ nhị cấp. Phạm vi hoạt động nghề nghiệp của giáo sư trung học rất rộng lớn. Giáo sư trung học công lập làm việc tại các trường trung học phổ thông công lập, trung học quốc gia nghĩa tử, trung học tổng hợp và trung học kỹ thuật. Giáo sư trung học tư thục làm việc tại các cơ sở giáo dục tư nhân như trường Pháp, trường Hoa kiều và hệ thống trường của các tôn giáo: Phật giáo, Công giáo, Cao Đài, Hòa Hảo…

Trung học không chịu áp lực thiếu hụt giáo chức trầm trọng như tiểu học, vì số học sinh trung học đã giảm đáng kể (trung bình chỉ chiếm chưa tới 20% tổng số học sinh, sinh viên miền Nam), đặc biệt ở trung học đệ nhị cấp. Mặc dù vậy, nhu cầu đào tạo giáo sư trung học vẫn rất lớn. Tại các trường trung học công lập, do hạn chế nguồn cung, rất thiếu giáo chức. Lớp học rất đông đúc, một giáo sư thường phải đảm nhiệm dạy 60-70 học sinh. Điều này sẽ kéo theo áp lực đối với bậc trung học, đặc biệt là trong các cuộc thi vào trường công.

Trong khi đó, giáo sư trung học tư không bị thiếu về số lượng. Một giáo sư trường tư chỉ dạy 20-30 học sinh (thống kê số liệu 13 , 14 , 15 , 16 ). Trước năm 1970, giáo sư trường tư chiếm 70% giáo chức trung học miền Nam nhưng đại bộ phận không được đào tạo bài bản, điều này đã gây khó khăn rất lớn cho bậc trung học. Năm học 1970-1971, tỷ lệ giáo sư trung học công lập là 26,9%, tỷ lệ giáo sư trung học tư thục là 73,1% (thống kê số liệu 14 , 15 ) (xem Figure 1 ).

Figure 1 . Tăng trưởng giáo sư trung học công lập và tư thục miền Nam Việt Nam (1964-1974) (Đơn vị: người) 14 , 15

Vấn đề nan giải về nguồn cung và chất lượng giáo sư tại trường tư không được cải thiện vì các trường đại học Sư phạm không thể đáp ứng đủ nhu cầu giáo chức của trường công. Thực trạng này đặt ra những yêu cầu cấp thiết cho việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cả số lượng và chất lượng để ổn định và phát triển bậc trung học.

Mục tiêu đào tạo

Nhận thức tầm quan trọng của giáo sư trung học, chính quyền Sài Gòn quan tâm công tác đào tạo nhằm hai mục tiêu chính:

Trước hết, tạo ra nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn giỏi, có lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo để thực hiện mục tiêu mà bậc trung học hướng đến: “một nền giáo dục nhân bản và thực nghiệp” 17 . Học sinh tốt nghiệp trung học đệ nhất cấp sẽ có một trình độ văn hóa tổng quát, có thể tham gia ngay vào thị trường lao động nếu hoàn cảnh đòi hỏi. Tốt nghiệp trung học đệ nhị cấp, các tú tài là những người trưởng thành, thực sự đạt tới một trình độ kiến thức và kỹ năng chuyên môn, để lao động với trình độ chuyên nghiệp trung cấp hoặc lên đại học hay cao đẳng chuyên nghiệp 10 .

Mặt khác, việc đào tạo đội ngũ giáo sư trung học còn giúp chính quyền nắm giữ và thu hút sự ủng hộ của lực lượng trí thức đông đảo nhất này - một lực lượng văn hóa có ảnh hưởng to lớn trong xã hội miền Nam. Năm học 1973-1974, miền Nam có 10.541 giáo sư trung học giảng dạy cho 253.739 học sinh (thống kê số liệu 13 , 14 , 15 , 16 ). Trong 20 năm, lực lượng giáo sư trung học đã giảng dạy và có ảnh hưởng tới khoảng 1,6 triệu học sinh (thống kê số liệu 13 , 14 , 15 , 16 ). Lực lượng thanh niên này vừa là nguồn nhân lực quan trọng, vừa là một lực lượng chính trị lớn ở miền Nam. Lê Quang Vịnh, một giáo sư trung học rất nổi tiếng tại Trường Trung học Pétrus Ký, nhận thức rất rõ điều này, ông đã trở thành một lãnh tụ của phong trào học sinh, sinh viên miền Nam trong những năm 1960 18 .

Để đảm bảo thực hiện những mục tiêu trên, việc đào tạo giáo sư trung học phải tuân thủ quy chế đào tạo khắt khe, đề cao chất lượng để giáo chức có đủ phẩm chất thực hiện những tôn chỉ của nền giáo dục: Dân tộc, Nhân bản, Khai phóng/ Khoa học. Các tôn chỉ này là nguyên tắc căn bản định hướng nền trung học hiện đại, đặc biệt có ý nghĩa trong hoàn cảnh xã hội chiến tranh. Đội ngũ giáo chức truyền tải, thể nghiệm các nguyên tắc này vào tổ chức và chương trình giáo dục, từ đó hiện thực các mục tiêu của bậc trung học.

Hoạt động đào tạo

Nơi đào tạo chủ yếu giáo chức trung học là các trường đại học Sư phạm - điểm son của nền giáo dục miền Nam trước năm 1975 nhờ chất lượng đào tạo được đánh giá là hàng đầu trong hệ thống giáo dục đại học. Đó là Đại học Sư phạm Sài Gòn (thành lập 1958), Đại học Sư phạm Huế (thành lập 1958), Đại học Sư phạm Cần Thơ (thành lập 1966), Trung tâm Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật Thủ Đức (thành lập 1962), Đại học Sư phạm Đà Lạt (thành lập 1958), Phân khoa Sư phạm Đại học Vạn Hạnh (thành lập 1970). Từ năm 1970, Phân khoa Sư phạm của các trường đại học cộng đồng được thành lập để đào tạo giáo sư trung học đệ nhất cấp 19 .

Các trường đại học Sư phạm được phân bố khá đồng đều tại trung tâm các vùng kinh tế - chính trị của miền Nam như Sài Gòn, Thủ Đức, Huế, Đà Lạt, Cần Thơ, với định hướng cung cấp giáo sư trung học, thúc đẩy phát triển văn hóa - giáo dục cho các vùng. Hệ thống các trường này gồm hai loại hình công lập và tư thục. Các đại học Sư phạm tư thục chủ yếu do các tôn giáo lớn như Phật giáo, Công giáo… đài thọ. Ngoài Đại học Sư phạm Sài Gòn - có nền tảng lâu đời từ Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Dương thời thuộc Pháp và Đại học Sư phạm Huế thì các trường khác đều được mở muộn, chủ yếu từ những năm 60 thế kỷ XX. Các trường sư phạm mới mở này có mô hình đào tạo hiện đại cùng nguồn giáo sư du học nhiều nước, trong đó có Mỹ, vì thế, hoạt động đào tạo có nhiều đổi mới, góp phần thúc đẩy cuộc chuyển đổi hệ thống giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Sài Gòn có quy mô lớn nhất, tổ chức chặt chẽ và đứng đầu về chất lượng trong hệ thống đại học Sư phạm miền Nam. Giáo sinh tốt nghiệp luôn được đánh giá rất cao và được các trường trung học trân trọng đón nhận.

Quy trình đào tạo nghiêm ngặt là cơ sở quan trọng nhất để tạo ra những giáo chức đủ năng lực và phẩm chất và duy trì vị thế của nhà giáo trên giảng đường và trong xã hội.

Trường đại học Sư phạm công lập là nơi tập hợp những học sinh xuất sắc nhất của bậc trung học. Để trở thành giáo sinh chính thức, thí sinh phải trải qua hai kỳ thi cam go vào năm dự bị sư phạm và vào năm nhất đại học Sư phạm với tỷ lệ trúng tuyển rất thấp. Năm học 1973-1974, tại Đại học Sư phạm Sài Gòn, chỉ 7% trong tổng 2.931 thí sinh dự thi trúng tuyển vào năm dự bị ngành đào tạo giáo sư trung học đệ nhị cấp. Sau 1 năm học dự bị, chỉ 22% số này đỗ kỳ thi vào năm nhất. Như vậy, chỉ 1,5% số thí sinh có thể trở thành giáo sinh chính thức sau hai kỳ tuyển lựa [ 20 , tr.41-42].

Chế độ đãi ngộ giáo sinh rất ưu ái đã thu hút nhân tài vào đại học Sư phạm và đảm bảo điều kiện học tập tốt nhất. Giáo sinh được miễn học phí và nhận mức học bổng cao nhất trong các đại học miền Nam. Giáo sinh ngành trung học đệ nhị cấp được 3.000đ/tháng và giáo sinh ngành trung học đệ nhất cấp được 1.800đ/tháng. Bù lại, giáo sinh phải có trách nhiệm đối với nghĩa vụ học tập, nghề nghiệp và phụng sự xã hội. Giáo sinh phải cam kết làm việc cho chính phủ 10 năm, nếu không phải hoàn trả học bổng. Các trường hợp phải hoàn trả là: tự ý bỏ học; bị sa thải vì lý do kỷ luật; không chịu bổ dụng vào ngành giáo sư trung học khi tốt nghiệp [ 20 , tr.52].

Chương trình đào tạo giáo sư trung học đệ nhất cấp là 2 năm, giáo sư trung học đệ nhị cấp là 4 năm. Nhờ đầu vào chất lượng cao, các trường đại học Sư phạm dễ dàng áp dụng chương trình đào tạo nghiêm ngặt với quy chế khắt khe. Có thể hình dung qua chương trình Đại học Sư phạm Sài Gòn như sau:

Giáo sinh phải đảm bảo phần nội dung chuyên môn và phần chuyên nghiệp. Giáo sinh ban Khoa học được gửi sang học chuyên môn tại Đại học Khoa học, nên khi ra trường, ngoài bằng Sư phạm, họ còn có bằng Khoa học. Giáo sinh Ban Văn chương học chuyên môn tại trường đại học Sư phạm và thi hết học phần. Phần chuyên nghiệp gồm các môn: Lịch sử giáo dục Việt Nam và Đông phương, Tâm lý giáo dục, Giáo dục hướng dẫn, Giáo dục đối chiếu, Quản trị học đường, Cách thức dạy các môn học.

Ngoài 30 giờ lý thuyết mỗi tuần, giáo sinh được gửi đi thực tập trung bình 6 giờ/ tuần ở các trường trung học công lập tại Sài Gòn, Gia Định và Biên Hòa. Sinh viên thực tập mỗi lớp được chia thành nhóm 4-5 người, do 2-3 giáo sư có kinh nghiệm giảng dạy bậc trung học phụ trách. Điểm của các buổi thực tập sẽ được cộng vào điểm thi cuối năm. Mỗi lớp có một cuốn sổ điểm danh và một cuốn sổ đầu bài (y hệt như ở trung học) để kiểm soát giáo sinh. Mỗi giờ, giáo sinh phải ký vào sổ điểm danh rồi trình giáo sư kiểm nhận. Văn phòng kiểm soát các giờ học mỗi ngày qua Sổ ghi đầu bài. Giáo sinh không được vắng mặt tại bất cứ buổi thực tập nào, trừ trường hợp bất khả kháng (ốm đau, tai nạn). Nếu vắng mặt, giáo sinh phải thu xếp dạy bù [ 20 , tr.45-47].

Đào tạo giáo chức “phải bảo đảm tối đa cung cấp cho xã hội những giáo chức có đức tính luân lý, trí thức, và các điều kiện thể chất cần thiết cho công tác giáo dục” 10 .

Để được thi tốt nghiệp, giáo sinh phải đỗ hai kỳ thi là đệ nhất bán niên và đệ nhị bán niên. Các môn thi đều có cùng hệ số để giáo sinh không có khuynh hướng quá coi trọng hay coi thường môn nào. Kỳ thi tốt nghiệp gồm thi viết, thi vấn đáp và thực tập giảng. Vị thứ tất cả các năm sẽ quyết định thứ hạng tốt nghiệp của giáo sinh. Tổng số hạng càng nhỏ thì thứ hạng ra trường của giáo sinh càng cao và càng có nhiều ưu tiên trong việc chọn nhiệm sở. Sau khi đỗ kỳ thi tốt nghiệp, giáo sinh sẽ được cấp chứng chỉ tốt nghiệp đại học sư phạm [ 20 , tr.49].

Đặc biệt, chế độ phân bổ nhiệm sở căn cứ vào kết quả tốt nghiệp đã tạo động lực học tập rất lớn cho giáo sinh và hạn chế những tiêu cực cho trường trung học ngay từ khâu tuyển dụng nhân sự. Giáo sinh đậu hạng cao được ưu tiên chọn nhiệm sở trước. Khi chọn được nhiệm sở, trường cấp cho giáo sinh một Sự vụ lệnh để đến trường đã chọn trình diện Hiệu trưởng nhận việc và được tính lương từ ngày hôm đó [ 20 , tr.50]. Nhờ đào tạo và tuyển dụng công bằng, tấm bằng sư phạm rất danh giá, đảm bảo vị thế và uy tín của nhà giáo ngay khi bắt đầu sự nghiệp giáo dục. Sự tôn nghiêm của thầy giáo sẽ tạo ra môi trường giáo dục công bằng, lành mạnh, thuận lợi cho sự phát triển nhân cách của học sinh.

Kiên quyết đặt chất lượng lên hàng đầu là đặc tính và phương châm của nền trung học thực nhiệp, “quý hồ tinh bất quý hồ đa”, đảm bảo sản phẩm đào tạo - các học sinh tốt nghiệp trung học, đều là những công dân trưởng thành, hữu dụng cho xã hội. Hơn nữa, như một vòng tròn khép kín, những học sinh xuất sắc nhất vào đại học Sư phạm, tốt nghiệp và quay trở lại giảng dạy tại bậc trung học và tiếp tục đào tạo nên những học sinh xuất sắc.

Theo đuổi phương châm đó, đại học Sư phạm công lập đạt được hiệu quả nhất định trong đào tạo một lực lượng giáo sư trung học có trình độ cao, đủ phẩm chất để gánh vác nền trung học thực nghiệp. Mặc dù số lượng giáo sinh tốt nghiệp không nhiều, các trường này đã nỗ lực đáng kể để đáp ứng nhu cầu của hệ thống trung học công lập. Đại học Sư phạm Sài Gòn có tỷ lệ tốt nghiệp cao vào loại nhất trong các trường đại học miền Nam, trong đó: Ban Văn chương: 90%, Khoa học: 70% [ 20 , tr.49]. Nhưng trước đó, trường này đã loại hơn 90% thí sinh để chọn ra hơn 1% thí sinh xuất sắc nhất vào năm nhất. Nỗ lực còn thể hiện ở tỷ lệ tăng trưởng hằng năm của giáo sư trung học công lập từ năm 1957 đến năm 1974 khá cao: 17% (thống kê số liệu 14 ), cao hơn tỷ lệ tăng trưởng hằng năm của toàn bộ giáo sư trung học. Số giáo sư trung học công lập năm 1973-1974, là 10.477 người, gấp 14,4 lần năm học 1957-1958, gấp 4,82 lần năm học 1965-1966. Trong 17 năm, từ 1957 đến 1974, trung bình 1 năm, số giáo sư trung học công lập tăng 573 người (thống kê số liệu 14 ).

Một điểm đáng lưu ý là, nhờ được đào tạo và rèn luyện trong nhà trường, các giáo sư trung học đều sử dụng được tiếng Anh và tiếng Pháp, nên rất tự tin và nhanh nhạy trong tiếp thu tri thức mới, hội nhập quốc tế, lại dễ dàng tham gia tu nghiệp ở nước ngoài. Họ có thể nhanh chóng kết nối trực tiếp và sâu sắc với nền học thuật và văn hóa thế giới, thúc đẩy bậc trung học hội nhập quốc tế mạnh mẽ. Các giáo sư Ban Văn chương còn thông thạo Hán ngữ nên có khả năng duy trì kết nối với nền giáo dục truyền thống, tạo nên tính kế thừa của nền giáo dục hiện đại. Với vốn tri thức phong phú và tư duy năng động, các giáo sư tham gia sôi nổi các hoạt động văn hóa, xã hội, góp phần vào diện mạo giới trí thức văn hóa - giáo dục miền Nam. Do đó, họ càng được nể trọng và uy tín của ngành trung học càng được đề cao.

Trong khi đó, nguồn giáo sư có nghiệp vụ sư phạm bài bản của trung học tư chỉ trông cậy vào trường đại học Sư phạm tư. Tuy nhiên, hiệu quả đào tạo của các trường này rất thấp.

Mặc dù tuyển sinh dễ dàng bằng hình thức ghi danh, các trường này vẫn áp dụng chương trình đào tạo khắt khe được phần lớn giáo chức từ Đại học Sư phạm Sài Gòn, Đại học Sư phạm Huế trực tiếp giảng dạy. Vì vậy, quá trình đào tạo nghiêm ngặt cùng chế độ thi cử đã sàng lọc hầu hết các giáo sinh. Trong nhiều năm liền, từ 1958 đến 1960, từ 1965 đến 1969, Đại học Sư phạm Đà Lạt không cấp được bằng tốt nghiệp sư phạm nào. Trong 17 năm, trường cấp 362 bằng tốt nghiệp sư phạm trong tổng số 2.805 giáo sinh ghi danh [ 21 , tr.9, tr.31, tr.49, tr.75, tr.103], không thấm thoát với số học sinh tư thục ngày càng tăng, năm 1975 là 475.948 em với 9.913 lớp 7 . Hệ quả, để trở thành giáo sư trung học tư, chỉ cần bằng tú tài với trung học đệ nhất cấp hoặc cử nhân với trung học đệ nhị cấp. Tuyển chọn dễ dàng khiến chất lượng đội ngũ giáo sư trường tư gặp nhiều vấn đề. Tuy nhiên, riêng các trường trung học Pháp, điều kiện học tập rất tốt với đội ngũ giảng dạy chất lượng cao.

Chênh lệch trình độ, thiếu đồng bộ trong đội ngũ nhà giáo gây nên sự chênh lệch chất lượng đào tạo giữa trường công với trường tư 22 . Giáo sư không có chuyên môn sư phạm là nguyên nhân lớn khiến chất lượng đào tạo trường trung học tư rất thấp, kéo theo chất lượng bậc trung học. Theo Bộ trưởng Giáo dục Việt Nam Cộng hòa Nguyễn Lưu Viên, kỳ thi Tú tài 1 năm 1969, tỷ lệ trúng tuyển toàn quốc chỉ đạt 22,3%, trong khi tỷ lệ tại các trường công lập ở Sài Gòn từ 50% đến gần 90% 22 . Mặt khác, 2/3 số học sinh không đỗ trường trung học công lập phải học trường tư, nhưng “một số lượng mỗi ngày một đông thanh niên phải bỏ học, vì gia đình không đủ sức đài thọ học phí tại các trường tư” 23 . Tình trạng xã hội chiến tranh, chế độ quân dịch càng ảnh hưởng xấu đến chất lượng trung học. Vì vậy, nền trung học bị mất cân đối lớn, khiến trung học chậm đổi mới, ảnh hưởng đến sự chuyển dịch của cả hệ thống giáo dục.

Tu nghiệp

Song song với hoạt động đào tạo giáo sư tại đại học Sư phạm, hoạt động tái đào tạo thông qua tu nghiệp được coi trọng. Tu nghiệp nhằm đảm bảo quyền lợi thăng tiến nghề nghiệp của đội ngũ nhà giáo. Dự thảo Luật căn bản về Văn hóa Giáo dục 1974 nêu rõ: “Những khóa tu nghiệp định kỳ phải được tổ chức để mỗi giáo chức đều có cơ hội được tu nghiệp hầu có thể cải tiến phương pháp giảng dạy và cập nhựt hóa kiến thức của mình trong các lãnh vực liên hệ. Giáo chức cần được khuyến khích và dành mọi sự dễ dàng để đi tu nghiệp, du khảo trong nước cũng như ngoại quốc, ngõ hầu có thể nâng cao trình độ hiểu biết về chức nghiệp cũng như về chuyên môn” 10 .

Ngoài ra, việc tu nghiệp cũng nhằm khắc phục những thiếu sót trong quá trình đào tạo và hoạt động của giáo chức, đồng thời, là khâu quan trọng chuẩn bị nguồn nhân lực cho cải tổ giáo dục. Giai đoạn 1955-1969, nền giáo dục theo mô hình Pháp, phần lớn giáo sư trung học xuất thân Pháp học. Thông qua chương trình tu nghiệp, họ được đào tạo lại, tiếp thu nội dung và phương pháp giáo dục Mỹ, chuẩn bị tư tưởng và tri thức cần thiết để chuyển đổi nền giáo dục sang mô hình Mỹ. Chính quyền cử nhiều giáo sư đi du học hoặc tu nghiệp tại Mỹ và các nước chịu ảnh hưởng Mỹ. Nhờ chuẩn bị kỹ lưỡng về đội ngũ giáo chức mà cuộc chuyển đổi mô hình giáo dục diễn ra tuần tự, có tính kế thừa và đạt được thành công nhất định trên phương diện tổ chức hệ thống.

Bên cạnh đó, Mỹ tập trung đầu tư cho hoạt động tu nghiệp giáo chức để tăng cường ảnh hưởng trên lĩnh vực giáo dục, thúc đẩy nhanh chóng cuộc chuyển đổi sang mô hình Mỹ. Các phái đoàn đại học Mỹ đảm nhiệm nhiều chương trình tu nghiệp giáo chức tại Việt Nam: Phái đoàn Đại học Nam Illinois hoạt động tại Nha Sư phạm và các Trường Sư phạm; Phái đoàn Đại học Ohio tại các trường đại học ư phạm và các trường trung học tổng hợp; Phái đoàn Đại học Wisconsin nghiên cứu cải tổ hệ thống giáo dục trung học và đại học; Phái đoàn Đại học Florida tại Trung tâm Quốc gia Nông nghiệp Phú Thọ; Phái đoàn Đại học Missouri Rolla tại Trung tâm Kỹ thuật Phú Thọ... [ 24 , tr.6].

Đầu năm 1970, phần lớn trong số 60.000 nhân viên giáo dục được huấn luyện trước khi giảng dạy [ 25 , tr.1]. Năm 1972, 200 giáo sư trung học được tham gia 3 khóa Quản trị Học đường tổ chức tại Sài Gòn và 112 người khác được xuất ngoại tu nghiệp, một số lớn giáo sư trung học khác được tham dự các lớp Huấn luyện Giáo sư Hướng dẫn Khải đạo, Doanh thương, Kinh tế gia đình, Công kỹ nghệ và Thư viện. Hội thảo cải tổ chương trình trung học tổng hợp do Nha Trung học tổ chức quy tụ gần 400 giáo sư trung học 26 .

Chính quyền tạo điều kiện để các giáo sư trung học tăng cường học vấn và chuyên môn. Các thanh tra trung học, giáo sư trung học đệ nhị cấp phổ thông và giáo sư trung học đệ nhị cấp chuyên nghiệp thực thụ được xếp thêm một trật và giữ nguyên thâm niên ở trật cũ nếu có thêm: 2 chứng chỉ Cao học Luật khoa, bằng Cao học Văn khoa, bằng Cao học Khoa học hoặc tương đương; bằng Tiến sĩ Văn khoa, Luật khoa hay Khoa học hoặc tương đương 27 .

Tuy nhiên, do thiếu nguồn lực (tài chính và nhân lực), tu nghiệp giáo sư trường tư không được coi trọng. Giáo sư trường tư gần như không được kiểm soát về trình độ và nghiệp vụ [ 25 , tr.3]. Theo Giáo sư Mai Tâm, “Chính quyền coi nhẹ giáo chức tư thục, không mời dự việc coi thi, chấm thi. Bao nhiêu học bổng du học và tu nghiệp ngoại quốc cũng như quốc nội đều dồn cho giáo sư công lập cả.” 17

Mặt khác, một hoạt động tu nghiệp quan trọng là huấn luyện phương pháp và nội dung giáo dục mới của mô hình Mỹ, nhưng giáo sư trường tư, chiếm 2/3 giáo sư trung học, không được tham gia. Tình trạng này khiến trung học cải tổ chậm hơn một nhịp so với tiểu học và đại học. Năm học 1966-1967, tiểu học chuyển toàn bộ sang mô hình tiểu học cộng đồng, trong khi từ 1965, trường trung học tổng hợp thí điểm mới đi vào hoạt động với 11 trường thí điểm. Năm 1975, sau 10 năm, không mở thêm một trường nào, mà chất lượng giáo dục tại trường trung học tổng hợp còn bị đánh giá thấp [ 28 , tr.53-54]. Ngoài ra, theo Khoa trưởng Đại học Sư phạm Sài Gòn, GS. Trần Văn Tấn, huấn luyện giáo sư trung học tổng hợp không được chú trọng. Đại học Sư phạm mới chỉ mở những khóa tu nghiệp và hội thảo cho một số môn học mới như “Hướng dẫn”, “Kinh tế gia đình”, “Doanh nghiệp” v.v.. chứ chưa mở được một lớp huấn luyện giáo sư trung học tổng hợp nào. Lý do là “các trường đại học Sư phạm đã không có phương tiện bành trướng kịp thời với sự phát triển về lượng của nền giáo dục trung học và đã không được chủ động trong việc gởi các sinh viên xuất sắc du học tại ngoại quốc” [ 28 , tr.54-55].

Có thể nói, đến năm 1975, thực chất, trung học vẫn duy trì mô hình Pháp, với chỉ khoảng 20% học sinh lấy được bằng tú tài. Đội ngũ giáo sư trung học cơ bản vẫn duy trì truyền thống, tư duy, phương pháp của nền giáo dục Pháp bên cạnh việc cập nhật quan điểm, phương pháp mới của mô hình Hoa Kỳ.

KẾT LUẬN

Nhờ được đào tạo bài bản, giáo sư trung học đủ phẩm chất thực hiện sứ mệnh đào tạo công dân và nguồn nhân lực cho đất nước cũng như đóng góp phát triển văn hóa miền Nam. Tuy nhiên, đào tạo giáo sư trung học có những hạn chế nhất định, nhất là với giáo sư trung học tư. Những hạn chế của đội ngũ nhà giáo ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, khiến trung học bị mất cân đối, cản trở sự chuyển đổi sang mô hình giáo dục mới. Mặt nào đó, ở đây thể hiện sự giằng co giữa xu hướng bảo thủ duy trì tính chất tinh hoa của nền tảng giáo dục Pháp với xu hướng hiện đại hóa theo mô hình Mỹ. Xu hướng bảo thủ có chiều hướng thắng thế. Tuy nhiên, một khía cạnh tích cực là nhờ đó, trong những biến động to lớn của thời cuộc chiến tranh, bậc trung học vẫn giữ được sự quy củ, chặt chẽ của nền giáo dục tinh hoa từ thời Pháp thuộc. Đáng lưu ý là, mặc dù có những hạn chế về nghiệp vụ sư phạm, giáo sư trung học tư vẫn nỗ lực song hành cùng giáo sư trường công, tạo ra một nền trung học thực nghiệp và nhân bản. Những giáo sư được đào tạo bài bản không chỉ có năng lực chuyên môn giỏi mà còn là các trí thức với vốn văn hóa sâu rộng, năng động, hiện đại, đóng góp tích cực vào văn hóa miền Nam.

Thực trạng đào tạo giáo sư trung học miền Nam thời chính quyền Sài Gòn gợi mở một số kinh nghiệm phát triển giáo dục cho Việt Nam hiện nay. Thứ nhất, cần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên trung học thông qua đầu tư nâng cấp chất lượng và vị thế của các trường đại học Sư phạm. Thứ hai, song song với đào tạo tại trường đại học Sư phạm, cần đầu tư bồi dưỡng giáo viên, đảm bảo một quy trình đào tạo chuyên môn, nghề nghiệp bài bản, suốt đời. Thứ ba, cần tuyển dụng và đào tạo theo quy trình khép kín, công bằng, sàng lọc chặt chẽ; căn cứ vào kết quả học tập để sắp xếp nhân sự. Thứ tư, nhà giáo cần đóng vai trò trung tâm của cải cách giáo dục để cải cách được bắt đầu từ cấp cơ sở, tiến hành bài bản, sâu rộng. Thứ năm, cần chuẩn hóa, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên cả trường công và trường tư, đặc biệt về trình độ ngoại ngữ; tăng cường hội nhập quốc tế về nội dung, phương pháp giảng dạy; đồng thời, thúc đẩy giáo viên tham gia hoạt động văn hóa để không ngừng cập nhật, làm phong phú tri thức, thể hiện vai trò của người trí thức đóng góp vào phát triển văn hóa - xã hội.

LỜI CẢM ƠN

Nghiên cứu được phát triển từ Luận án Tiến sĩ Lịch sử “Giáo dục miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn”, bảo vệ xuất sắc tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, tháng 6-2021.

XUNG ĐỘT LỢI ÍCH

Bản thảo này không có xung đột lợi ích.

ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ

Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở việc thu thập và xử lý tư liệu gốc tại Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II, tài liệu về giáo dục miền Nam Việt Nam thời chính quyền Sài Gòn (1955-1975). Các số liệu đưa ra được thống kê từ các số liệu gốc trong các tài liệu lưu trữ. Đánh giá tốc độ tăng trưởng và so sánh các giai đoạn phát triển, các loại hình giáo sư trung học được thực hiện bằng phương pháp thống kê và định lượng số liệu gốc. Các nhận định rút ra từ tư liệu gốc được kiểm chứng bằng các tư liệu hồi ức, các ý kiến từ phỏng vấn sâu nhân chứng lịch sử. Kết quả của nghiên cứu được phát triển từ Luận án Tiến sĩ Lịch sử “Giáo dục miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn” của tác giả. Đây cũng là nghiên cứu đầu tiên trình bày một cách hệ thống về hoạt động đào tạo giáo sư trung học miền Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn.