Open Access 
Abstract
PhD delays occur frequently in higher education in the world and Vietnam is not an exception. This problem results in a waste of time, effort and finance of doctoral candidates, higher education institutions and society. Thus, this study is an attempt to explore factors affecting delays of domestic doctoral candidates, thereby puts forth some recommendations for PhD students, PhD supervisors and universities. To achieve this aim, the research adopted mixed method with two research instruments namely questionnaires with 50 PhD students and in-depth interview with six of them. The results indicated that factors regarding heavy workload, family responsibilities, limited research capacity, and limited English competence affected PhD completion. There also existed psychology factor which was not sufficiently accommodated by supervisors, research community and institutions. The study will offer some sollutions to lower the delay rate which eventually enhance the training effectiveness and acquire universities’ prestige in post-graduate sector.
DẪN NHẬP
Xếp hạng đại học nhằm đánh giá chất lượng các trường đại học ở phạm vi trong nước và ở tầm quốc tế đang là xu hướng ở Việt Nam cũng như trên toàn thế giới. Theo Nguyễn Văn Tuấn 1 , để thực hiện mục tiêu Việt Nam có 20 trường nằm trong top 400 trường của châu Á và có trường được xếp vào bảng xếp hạng Top 200 trường hàng đầu thế giới thì các trường đại học ở Việt Nam cần chú trọng phát triển nghiên cứu khoa học và đầu tư cho giáo dục sau đại học. Theo đó, việc đào tạo nghiên cứu sinh có vai trò hết sức quan trọng bởi lực lượng này đóng góp một số lượng lớn các sản phẩm khoa học – một trong những tiêu chí trong hệ thống xếp hạng. Theo bảng xếp hạng Thượng Hải (Shanghai Ranking) - một trong những hệ thống xếp hạng uy tín nhất thế giới, việc xếp hạng các trường đại học một phần dựa trên số lượng nghiên cứu sinh hoàn thành đúng tiến độ chương trình học 2 . Vì vậy, việc kéo dài chương trình học so với thời gian cho phép là một điều nằm ngoài mong muốn của bản thân nghiên cứu sinh và gây bất lợi cho nhà trường bởi hiện tượng chậm tiến độ dễ dẫn tới quyết định bỏ học. Việc chậm tiến độ hoặc chấm dứt theo học gây lãng phí thời gian, công sức và tiền bạc của chính bản thân người học, của nhà trường và xã hội. Trên thực tế, ở Việt nam, thời gian đào tạo của chương trình học nghiên cứu sinh là 3-4 năm, tuy nhiên các học viên thường kéo dài thời gian học tập và hoàn thành khóa học muộn hơn so với quy định. Vì lý do này, bài báo có mục đích tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học tập quá hạn của nghiên cứu sinh trong nước, từ đó đưa ra những gợi ý cho chính các nghiên cứu sinh, giáo viên hướng dẫn (GVHD), phòng sau đại học và nhà trường trong việc hạn chế tỷ lệ học quá hạn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo cũng như danh tiếng cho các cơ sở giáo dục đại học trong vực đào tạo sau đại học.
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
Học vị tiến sỹ là cấp độ cao nhất trên con đường học thuật và để có tấm bằng này, các nghiên cứu sinh (NCS) phải được đào tạo thành những nhà nghiên cứu có tư duy độc lập và sáng tạo trong cộng đồng nghiên cứu thuộc lĩnh vực của họ 3 . Sự trỗi dậy của nền kinh tế tri thức từ những năm 90 trở lại đây đã khiến công tác đào tạo tiến sỹ trên thế giới ngày càng được chú trọng để tạo ra nguồn nhân lực có trình độ và kỹ năng cao trong nghiên cứu, đổi mới sáng tạo và chuyển giao tri thức. Trong bối cảnh đó, Việt Nam cũng đang từng bước nâng cao chất lượng và số lượng tiến sỹ - đội ngũ trí thức nòng cốt, làm trụ cột cho khoa học nước nhà, đóng góp vào sự phát triển kinh tế xã hội. Tuy nhiên, các nghiên cứu sinh trong nước phải đối mặt với vô vàn khó khăn cả về chủ quan lẫn khách quan dẫn đến tình trạng học tập quá hạn hoặc bỏ học giữa chừng. Tình trạng này cũng diễn ra khá phổ biến trên thế giới, khi các nghiên cứu vào các thời điểm khác nhau ở Mỹ cho thấy tỷ lệ quá hạn và dừng học tiến sỹ ở nước này lần lượt là 50% 4 và 40-50% 5 . Tỷ lệ dừng học tiến sỹ ở Bỉ là 47%, theo một nghiên cứu được tiến hành tại một trong những trường đại học lớn nhất ở nước này 6 . Theo một nghiên cứu khác diễn ra tại một trường đại học ở Croatia, tỷ lệ nhận bằng tiến sỹ trong khóa học 1999-2011 của trường này chỉ đạt mức 11% 7 . Ngay ở các nước có tỷ lệ tốt nghiệp thuộc mức cao, tỷ lệ chậm tiến độ và dừng học vẫn ở mức 39% ở New Zealand và 28% ở Anh 8 . Latona và Browne 9 chỉ ra rằng có ba yếu tố ảnh hưởng đến tỷ lệ hoàn thành đúng hạn của nghiên cứu sinh, đó là: (1) yếu tố cá nhân (tài chính, sức khỏe, công việc, gia đình, v.v.); (2) yếu tố giáo viên hướng dẫn (vai trò, trách nhiệm, kỹ năng, v.v.), và (3) yếu tố môi trường (vai trò của khoa sau đại học, nhà trường và cộng đồng nghiên cứu sinh). Sau đây, bài viết sẽ trình bày sự tác động của ba yếu tố này đến quá trình học tập của nghiên cứu sinh.
Yếu tố cá nhân
Theo Gardner 10 , xét về khía cạnh người học, những lý do dẫn đến thất bại của nghiên cứu sinh bao gồm: không thực sự đam mê nghiên cứu, thiếu động lực, không có tố chất làm nghiên cứu, và nguồn tài chính hạn hẹp. Mc Alpine và cộng sự 11 cũng chỉ ra rằng nghiên cứu sinh thường khó cân bằng giữa đời sống cá nhân và yêu cầu của chương trình học. Khi không đạt được sự cân bằng, một số học viên sẽ từ bỏ ý định hoàn thành luận án nếu cảm thấy họ phải hy sinh quá nhiều yếu tố trong đời sống cá nhân để lấy được tấm bằng tiến sỹ. Một nghiên cứu khác 12 cho rằng sự cô đơn trên con đường nghiên cứu cũng sẽ dần mài mòn ý chí và quyết tâm của nghiên cứu sinh, dẫn đến việc học tập quá hạn. Cảm giác cô đơn xuất hiện ở các giai đoạn khác nhau trên con đường chinh phục tấm bằng tiến sỹ. Khi mới bắt đầu, nhiều nghiên cứu sinh cảm thấy khó thích nghi với môi trường mới bởi không giống như chương trình học đại học và thạc sỹ, quá trình làm tiến sỹ đòi hỏi họ phải từng bước trở thành nhà nghiên cứu độc lập. Ở giai đoạn giữa, nghiên cứu sinh thường gặp các vấn đề liên quan đến tiến độ nghiên cứu. Cuối khóa học, họ gần như phải đối mặt một mình với những khó khăn trong việc hoàn thành và bảo vệ luận án 13 .
Yếu tố giáo viên hướng dẫn
Người hướng dẫn đóng vai trò quyết định trong sự thành công hay thất bại của một nghiên cứu sinh. Theo Ives và Rowley 14 , giáo viên hướng dẫn ảnh hưởng đến quyết định theo học nghiên cứu sinh, đến thời gian hoàn thành khóa học, mức độ hài lòng, kinh nghiệm nghiên cứu và năng lực được rèn giũa trong quá trình học tiến sỹ. Vì vậy, thiếu sự dẫn dắt hiệu quả của giáo viên hướng dẫn sẽ dẫn đến tình trạng học tập quá hạn hoặc dừng học cho dù các yếu tố khác đều diễn ra thuận lợi 15 . Wright và Cochrane 16 cũng chỉ ra rằng tỷ lệ tốt nghiệp cao và việc học đúng tiến độ của NCS có liên quan đến mức độ gặp mặt thường xuyên với GVHD, có sự chuẩn bị luận án từ sớm, được hỗ trợ về tài chính và tham gia vào một nhóm nghiên cứu. Nhiều nghiên cứu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của GVHD và xác định phong cách, vai trò, năng lực của người hướng dẫn là những nhân tố chủ đạo ảnh hưởng đến sự thành công của nghiên cứu sinh 17 , 9 . Brown và Atkins 17 kết luận giáo viên hướng dẫn hiệu quả là người có năng lực nghiên cứu, và năng lực này được phản ánh trong các công trình nghiên cứu thực tế của họ, đồng thời, họ phải có kiến thức, kỹ thuật và phương pháp hướng dẫn phù hợp. Ngoài ra, theo Ismail và cộng sự 18 , một giáo viên hướng dẫn giỏi cần có: (1) kỹ năng giao tiếp hiệu quả, tức là khả năng lắng nghe và nhận xét một cách cởi mở, khách quan và xây dựng; (2) kỹ năng hỗ trợ, gồm khả năng nhận biết thời điểm NCS cần giúp đỡ và đưa ra sự hỗ trợ đúng mức; (3) kỹ năng chung và (4) kiến thức uyên thâm về lĩnh vực nghiên cứu của NCS.
Yếu tố môi trường
Môi trường hay cộng đồng nghiên cứu đóng vai trò then chốt trên con đường nghiên cứu sinh. Ở cấp độ cao nhất, đó là cộng đồng nghiên cứu trong một ngành trên phạm vi toàn thế giới, đi kèm với nó là các hoạt động thúc đẩy kiến tạo tri thức mới thông qua các bài báo và hội thảo hội nghị. Ở mức độ hẹp hơn, môi trường bao gồm trường đại học và các khoa chuyên ngành. Cuối cùng, gần gũi nhất với NCS là cộng đồng nghiên cứu như các nhóm nghiên cứu, các đơn vị nghiên cứu, và nhóm NCS trong khoa và nhà trường 19 . Vermunt và Verloop 20 cho rằng môi trường có thể thúc đẩy hoặc cản trở quá trình học tập của NCS. Những học viên chậm tiến độ thường ít hòa nhập với cộng đồng nghiên cứu cả về chuyên môn lẫn đời sống xã hội trong phạm vi khoa và nhà trường 21 , và kết quả của một số nghiên cứu cho thấy chỉ có khoảng 35% thành viên tích cực tham gia vào cộng đồng nghiên cứu của họ 22 . Theo đó, những học viên này chú tâm vào việc học hơn và ít đối mặt với nguy cơ học quá hạn hoặc bỏ dở giữa chừng 23 . Tạo dựng mối quan hệ với nhiều nhà nghiên cứu dày kinh nghiệm và hợp tác nghiên cứu với các NCS khác là trải nghiệm hết sức quan trọng làm nên bản sắc của một nhà nghiên cứu 21 .
Như vậy, qua tổng quan các nghiên cứu trước đây bài viết đã đề cập và phân tích ba yếu tố ảnh hưởng đến tỷ lệ hoàn thành đúng hạn của nghiên cứu sinh bao gồm yếu tố cá nhân, yếu tố giáo viên hướng dẫn và yếu tố môi trường. Việc đánh giá tác động của các yếu tố này đến quá trình học tập của NCS sẽ giúp các bộ phận phụ trách đào tạo sau đại học và các giáo viên hướng dẫn xem xét và cải thiện quy trình hoạt động nhằm hỗ trợ tích cực, tạo động lực cho NCS hoàn thành con đường nghiên cứu học thuật của mình.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong bài viết này, phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng được sử dụng kết hợp để trả lời cho hai câu hỏi nghiên cứu:
(1) Những nhân tố nào ảnh hưởng đến tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh?
(2) Mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đối với tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh như thế nào?
Trong đó, phương pháp định tính sẽ trả lời cho câu hỏi những nhân tố nào ảnh hưởng đến tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh, phương pháp định lượng sẽ trả lời cho câu hỏi về mức độ tác động của từng nhân tố đó.
Dữ liệu
Với mục đích nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng đến tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh trong nước, khách thể nghiên cứu trong bài viết này là những người đã từng hoặc đang là nghiên cứu sinh bị quá hạn tại ba trường đại học lớn thuộc các chuyên ngành về kinh tế, khoa học xã hội và nhân văn ở Hà nội. Đối tượng tham gia trả lời có độ tuổi nằm trong khoảng từ 30 đến 45.
Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra qua email cho 50 cá nhân được lựa chọn (gồm 30 nữ và 20 nam) và đồng thời tiến hành phỏng vấn với 6 cá nhân riêng biệt nhằm tìm hiểu rõ hơn bản chất của vấn đề. Những đối tượng tham gia phỏng vấn được mã hóa thành ĐT1 đến ĐT6 nhằm đảm bảo tính riêng tư và bảo mật thông tin. Phiếu khảo sát được thiết kế trên Google Form với nội dung câu hỏi điều tra bao gồm 2 phần:
- Phần I bao gồm 7 câu hỏi điều tra về các thông tin chung như tuổi, giới tính, tình trạng hôn nhân, nghề nghiệp hiện tại, hình thức đào tạo, chuyên ngành đào tạo và lý do theo học nghiên cứu sinh của các đối tượng.
- Phần II gồm 5 câu hỏi điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến tình trạng học tập quá hạn của NCS trong nước và mức độ tác động của chúng. Các câu hỏi ở phần này được chia theo 3 nhóm yếu tố bao gồm: 1) nhóm yếu tố cá nhân (như động lực nghiên cứu, kế hoạch, sự chi phối về thời gian, áp lực công việc, vấn đề tài chính, sức khỏe, các hạn chế về năng lực nghiên cứu, kỹ năng ngoại ngữ, và khó khăn trong thu thập và xử lý dữ liệu; 2) nhóm yếu tố giáo viên hướng dẫn (về quan điểm, thái độ, kỹ năng cũng như lịch trình trao đổi); và 3) nhóm yếu tố về môi trường (về sự hậu thuẫn của đơn vị đào tạo và cộng đồng nghiên cứu sinh). Để đo lường mức độ tác động của các yếu tố đến tình trạng học tập quá hạn của NCS, các câu hỏi trong phần này được thiết kế các phương án trả lời được theo thang đo Likert với các mức tương ứng là: Hoàn toàn đồng ý, đồng ý, đồng ý một phần, không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý. Ngoài ra, các câu hỏi phỏng vấn được áp dụng để tìm hiểu cặn kẽ những vướng mắc của NCS. Nội dung các câu hỏi xoay quanh các khó khăn mà NCS gặp phải trong quá trình học tập nhìn từ yếu tố cá nhân, yếu tố giáo viên hướng dẫn và yếu tố môi trường.
Quy trình xử lý dữ liệu
Phiếu điều tra sau khi được thiết kế trên Google Form và gửi đường dẫn vào email cho 50 đối tượng khảo sát để đáp viên điền phiếu trực tuyến. Kết quả thu được 50 phiếu hợp lệ. Dữ liệu sau đó được trích xuất dưới dạng bảng tính và xử lý bởi phần mềm Excel để tổng hợp, thống kê mô tả đối tượng và nội dung điều tra nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, đánh giá.
KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
Như đã đề cập ở trên, các câu hỏi được chia thành hai nhóm: nhóm câu hỏi về thông tin chung và nhóm câu hỏi về các yếu tố tác động. Bài viết sẽ phân tích theo từng nhóm câu hỏi.
Thông tin chung
Thông tin về độ tuổi và tình trạng hôn nhân
Figure 1 và Figure 2 cho thấy hầu hết các đối tượng khảo sát đều từ 30 đến 40 tuổi và tất cả đều đã lập gia đình riêng. Theo kết quả phỏng vấn về lý do theo học ở độ tuổi này, mọi người đều cho rằng đây là thời điểm phù hợp cho con đường học tập bởi họ đã ổn định về công việc và gia đình, đồng thời sự năng động cũng như nhiệt huyết của tuổi trẻ vẫn ở mức cao.
Thông tin về hình thức đào tạo
Figure 3 cho thấy phần lớn các đối tượng chọn hình thức đào tạo không tập trung (80%) và chỉ có 20% đối tượng chọn hình thức tập trung để theo học. Theo kết quả phỏng vấn, lý do cho sự lựa chọn này là các NCS cho rằng hình thức học tập trung sẽ làm giảm thu nhập của gia đình đồng thời mất đi sự kết nối với công việc, ngoài ra, bản thân họ sẽ mất thời gian để bắt kịp khi quay trở lại sau thời gian học tập và nghiên cứu. Vì vậy, hình thức không tập trung sẽ phù hợp hơn dù hình thức này bị chi phối về thời gian và công việc.
Thông tin về lý do theo học nghiên cứu sinh
Lý do chính mà các các đối tượng khảo sát theo học NCS là để đáp ứng yêu cầu của công việc và cơ quan (45/50 người lựa chọn) ( Figure 4 ). Điều này phù hợp với việc họ lựa chọn hình thức đào tạo không tập trung để theo học. Lý do thứ hai tác động đến việc lựa chọn theo học NCS xuất phát từ mục đích nâng cao học hàm, học vị (26/50 người lựa chọn). Ngoài ra, các lý do về phát triển công danh sự nghiệp, tăng thu nhập hay đam mê nghiên cứu cũng được một số đối tượng lựa chọn. Đặc biệt, có thể nhận thấy rằng không có cá nhân nào theo học vì trào lưu.
Các yếu tố tác động đến tình trạng học tập quá hạn
Yếu tố về phía cá nhân
Table 1 cho thấy các yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh là áp lực công việc (80% đồng ý và đồng ý hoàn toàn) và yếu tố chi phối thời gian cho gia đình (66%). Kết quả này tương đồng với ý kiến thu thập từ phỏng vấn khi ĐT3 và ĐT5 cho rằng : “Là giảng viên đại học nên tôi vừa phải đảm nhận khối lượng giờ giảng khá lớn vừa phải tham gia học tập, nghiên cứu nên khó dành thời gian tập trung vào luận án.” (ĐT3). “… tôi đang chăm sóc hai con nhỏ nên cũng bị chậm trễ việc thực hiện luận án”. (ĐT5) Vấn đề sức khỏe và hạn chế về tài chính cũng là những yếu tố được cho là thực sự ảnh hưởng đến tình trạng học tập quá hạn của nghiên cứu sinh với tỷ lệ đồng ý và hoàn toàn đồng ý lần lượt là 52% và 40%. Yếu tố “không có kế hoạch, mục tiêu rõ ràng” cũng có tác động đến vấn đề quá hạn của nghiên cứu sinh với tỷ lệ tương ứng 22% ý kiến đồng ý và 60% ý kiến đồng ý một phần. Cuối cùng, 20% đồng ý và 28% đồng ý một phần về ảnh hưởng của yếu tố thiếu động lực và đam mê nghiên cứu đến tình trạng học tập quá hạn.
Liên quan đến các khó khăn trong quá trình làm luận án, Table 2 cho thấy khó khăn trong việc thu thập và xử lý số liệu là yếu tố được cho là thực sự ảnh hưởng với 60% ý kiến đồng ý và 30% đồng ý một phần. Trong khi đó, các yếu tố về năng lực nghiên cứu và kỹ năng ngoại ngữ cũng là những vướng mắc mà các nghiên cứu sinh gặp phải. 30% ý kiến đồng ý và 50% đồng ý một phần về năng lực nghiên cứu ảnh hưởng đến việc chậm tiến độ làm luận án. Trong khi đó, 30% người được hỏi đồng ý và 40% đồng ý một phần về ảnh hưởng của kỹ năng ngoại ngữ đến quá trình viết luận án. Đặc biệt, đối tượng tham gia phỏng vấn cho rằng năng lực nghiên cứu và kỹ năng tiếng Anh có sự tương hỗ lẫn nhau, tuy nhiên họ đều gặp hạn chế ở cả hai năng lực này: “Tôi nghĩ rằng mình cần tích lũy thêm năng lực nghiên cứu thông qua việc đọc tài liệu bằng tiếng Anh. Tuy vậy, vốn tiếng Anh của tôi chưa thật tốt để có thể đọc hiểu một cách thấu đáo các bài viết bằng tiếng Anh cũng như nghe hiểu các bài trình bày tại hội thảo quốc tế.” (ĐT2)
Như vậy, xét về khía cạnh cá nhân, hai yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến tình trạng học tập quá hạn của các NCS trong nước là thời gian dành cho gia đình và áp lực công việc. Các nghiên cứu trước đây cũng chỉ ra rằng yếu tố gia đình ảnh hưởng đáng kể đến sự thành bại của việc hoàn thành chương trình học NCS 24 , 25 . Kết quả của nghiên cứu này tương đồng với phát hiện của Austin và Pocock 26 khi các tác giả này kết luận rằng các NCS gặp khó khăn trong việc dành thời gian để duy trì trách nhiệm gia đình, dẫn đến những hạn chế nhất định trong việc hoàn thành khóa học. Ngoài ra, Kolmos và cộng sự 27 cũng đưa ra kết quả tương tự với nghiên cứu này khi nhóm tác giả cho rằng áp lực công việc có ảnh hưởng trực tiếp đến tiến độ học tập của NCS. Theo nghiên cứu của nhóm tác giả này, 80% NCS phải tận dụng thời gian cuối tuần để hoàn thành công việc. Pyhältö 28 khẳng định rằng những NCS chịu áp lực công việc lớn thường có nguy cơ từ bỏ chương trình học. Bên cạnh đó, Castelló và cộng sự 29 cũng cho rằng những yêu cầu khắt khe từ việc học NCS kèm theo khối lượng công việc lớn làm ảnh hưởng nặng nề đến đời sống cá nhân của người học, vì vậy ý định bỏ học cũng thường trực xuất hiện đối với những cá nhân này. Hơn nữa, trong quá trình làm luận án, NCS cũng gặp một số vướng mắc liên quan đến năng lực nghiên cứu và trình độ tiếng Anh. Rõ ràng là tiếng Anh là công cụ nghiên cứu thiết yếu cho các NCS trong việc đọc tham khảo tài liệu, nâng cao năng lực nghiên cứu và viết các bài báo khoa học bằng tiếng Anh, đồng thời đây cũng ngôn ngữ chủ đạo trong các hội thảo, hội nghị quốc tế mà NCS tham gia nhằm trao đổi học thuật và nâng cao kỹ năng nghiên cứu. Tuy nhiên, đối với các NCS đến từ các quốc gia không nói tiếng Anh thì ngoại ngữ là một rào cản lớn trong quá trình thực hiện nghiên cứu 30 , trong đó có Việt Nam.
Yếu tố về giáo viên hướng dẫn
Trong các yếu tố về mối quan hệ với giáo viên hướng dẫn thì yếu tố bất đồng quan điểm sẽ tác động đến tình trạng học tập quá hạn của các nghiên cứu sinh với 30% ý kiến đồng ý và 30% ý kiến đồng ý một phần ( Table 3 ). Điều này hoàn toàn phù hợp với kết quả phỏng vấn. Bởi theo những người được phỏng vấn, “quan điểm cá nhân sẽ ảnh hưởng đến định hướng cũng như mục tiêu nghiên cứu của mỗi cá nhân” (ĐT6). Trong nhiều tình huống, khó có thể khẳng định lời giải cho bài toán nào là tối ưu nhất. Yếu tố về lịch gặp và trao đổi với giáo viên hướng dẫn cũng phần nào tác động đến vấn đề quá hạn của nghiên cứu sinh với 20% ý kiến đồng ý và 40% ý kiến đồng ý một phần. Yếu tố còn lại về vấn đề thay đổi giáo viên hướng dẫn trong quá trình làm luận án là yếu tố được cho là không ảnh hưởng nhiều đến tình trạng của nghiên cứu sinh. Điều này hoàn toàn dễ hiểu vì tại Việt Nam, tỷ lệ nghiên cứu sinh phải thay đổi giáo viên hướng dẫn là rất ít. Ngoài ra, theo kết quả phỏng vấn, “chỉ những trường hợp bất đắc dĩ như giáo viên không đảm bảo về sức khỏe hoặc nghiên cứu sinh thay đổi đề tài nghiên cứu và hoàn toàn không phù hợp với định hướng của giáo viên hướng dẫn thì các nghiên cứu sinh mới phải thay đổi giáo viên hướng dẫn” (ĐT3).
Khi đề cập đến thái độ và năng lực của giáo viên hướng dẫn, hầu hết các yếu tố đều có ít nhất 30% ý kiến đồng ý rằng các yếu tố này có tác động đến tình trạng học tập quá hạn của nghiên cứu sinh ( Table 4 ). Bên cạnh đó, ý kiến đồng ý một phần chiếm tỷ lệ cao đối với vấn đề giáo viên hướng dẫn ít phản hồi về bài nghiên cứu của người học (50%) và hạn chế về kiến thức và kỹ năng của giáo viên hướng dẫn (40%). Điều này được minh chứng bởi kết quả phỏng vấn khi những người được phỏng vấn đều cho rằng việc giáo viên ít phản hồi cho nghiên cứu sinh khiến họ cảm thấy bối rối và khó khăn để tiếp tục công việc nghiên cứu của mình. Đặc biệt, 80% ý kiến đồng ý và đồng ý một phần với nhận định GVHD thiếu quan tâm và chia sẻ về mặt tinh thần.
Mối quan hệ giữa giáo viên hướng dẫn và NCS đóng vai trò hết sức quan trọng và ảnh hưởng đến quá trình hoàn thành chương trình học cũng như mức độ hài lòng của người học 31 . Kết quả nghiên cứu này cho thấy các NCS mong muốn nhận được sự quan tâm sát sao về đề tài nghiên cứu cũng như sự chia sẻ, ủng hộ về mặt tinh thần của giáo viên hướng dẫn. Về vấn đề này, Overall và cộng sự 32 khuyến nghị rằng giáo viên hướng dẫn và NCS cần duy trì các cuộc gặp mặt thường xuyên, đồng thời người hướng dẫn nên kịp thời giải đáp những thắc mắc liên quan đến nghiên cứu của NCS qua email nhằm tạo động lực để NCS hoàn thành luận án. Sự gắn kết giữa GVHD và NCS tạo cơ sở vững chắc nhằm gia tăng mức độ hài lòng, sự kiên trì bền chí, và thành tích khoa học của NCS 33 .
Yếu tố về môi trường
Liên quan đến môi trường học tập và đào tạo, yếu tố về sự quan tâm, hỗ trợ của khoa sau đại học và nhà trường phần lớn đều được các cá nhân hài lòng với 62% ý kiến đồng ý và hoàn toàn đồng ý và 30% ý kiến đồng ý một phần ( Table 5 ). Trong khi đó, yếu tố về “thiếu cơ hội trao đổi và chia sẻ về học thuật trong cộng đồng các nghiên cứu sinh” thực sự cần được quan tâm khi có tới 40 % ý kiến đồng ý và 30% ý kiến đồng ý một phần. Theo ý kiến phỏng vấn, “số lượng seminar được thực hiện cho các nghiên cứu sinh trình bày và trao đổi, chia sẻ và học hỏi kinh nghiệm còn hạn chế” (ĐT2). Điều này góp phần tạo nên khó khăn cho nghiên cứu sinh trong quá trình phát triển ý tưởng nghiên cứu của mình. Bên cạnh đó, 90% ý kiến đồng ý và đồng ý một phần với nhận định “thiếu sự gắn kết, chia sẻ kinh nghiệm về các vấn đề liên quan đến tinh thần và cảm xúc của NCS” (ĐT1). Qua phỏng vấn, nhiều NCS cho rằng họ đang cảm thấy cô đơn trên con đường nghiên cứu của mình và gặp nhiều áp lực để vừa hoàn thành tốt công việc, chăm lo thỏa đáng cho gia đình, lại vừa dành thời gian và sức khỏe để theo đuổi chương trình học NCS. Họ cho rằng “cần có những buổi giao lưu thân mật để các NCS có cơ hội trải lòng, chia sẻ kinh nghiệm vượt qua khó khăn trên con đường NCS và lan tỏa những cảm xúc tích cực từ các NCS thành công đến những người đang gặp bế tắc trên con đường nghiên cứu của mình” (ĐT2, ĐT4). Để khắc phục vấn đề này, Shulman 34 và Stubb và cộng sự 35 đưa ra khuyến nghị rằng NCS cần được khuyến khích hòa nhập với các cộng đồng học thuật để nâng cao động lực nghiên cứu, thúc đẩy tinh thần học tập và đạt được nhiều thành tích khoa học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Chậm hoàn thành tiến độ chương trình học nghiên cứu sinh sẽ mang lại nhiều bất lợi cho bản thân người nghiên cứu, giáo viên hướng dẫn và cơ sở đào tạo. Về phía nghiên cứu sinh, học tập quá hạn dẫn đến những cảm xúc tiêu cực, khiến họ dễ nản chí và có thể đưa ra quyết định dừng học. Về phía giáo viên hướng dẫn, họ phải tốn nhiều thời gian, công sức mà không mang lại kết quả như mong muốn. Với khoa và nhà trường thì tỷ lệ gia hạn cao đồng nghĩa với việc sử dụng ngân sách đào tạo, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, v.v. chưa hiệu quả, đồng thời, danh tiếng của nhà trường cũng bị ảnh hưởng ít nhiều. Qua kết quả nghiên cứu, bài báo đưa ra những khuyến nghị sau đây cho bản thân người học, GVHD và nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo sau đại học.
Thứ nhất , bản thân NCS khi bước vào con đường chinh phục tấm bằng tiến sỹ cần xác định rõ mục tiêu và kế hoạch cho bản thân về trách nhiệm gia đình, khối lượng công việc, kiến thức, năng lực nghiên cứu và trình độ tiếng Anh. Sự động viên, hỗ trợ, thấu hiểu từ phía gia đình sẽ là nền tảng vững chắc để NCS hoàn thành chương trình đúng hạn 36 . Ngoài ra, các cơ sở giáo dục đại học cần thường xuyên tổ chức các khóa tập huấn, hội thảo dành cho NCS nhằm đẩy mạnh năng lực nghiên cứu. Các khóa bồi dưỡng về khả năng đọc hiểu và viết bài báo tiếng Anh cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực ngoại ngữ, từ đó trang bị kỹ năng tiếng Anh cần thiết giúp NCS nắm bắt được các xu hướng nghiên cứu hiện hành trên thế giới, đồng thời mở rộng nhãn quan cho nghiên cứu của mình.
Thứ hai , GVHD đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng, dẫn dắt và đồng hành cùng NCS trên con đường gian nan, đầy khó khăn, và trở ngại. GVHD không chỉ là người thầy chỉ bảo, góp ý, chia sẻ kiến thức và kỹ năng nghiên cứu về mặt học thuật mà còn là người bạn sẵn sàng tâm sự, giúp đỡ, tháo gỡ những vướng mắc trong đời sống tinh thần của NCS bởi dù có khó khăn đến mấy mà được khích lệ và động viên kịp thời, NCS vẫn sẽ có quyết tâm và ý chí mạnh mẽ để đảm bảo việc học diễn ra suôn sẻ và đúng thời hạn. Như vậy, bên cạnh các yêu cầu về trình độ, năng lực, kiến thức của GVHD, họ cũng cần chú trọng đến yếu tố cảm xúc của NCS để đưa ra hỗ trợ về mặt tinh thần 9 .
Thứ ba , khoa sau đại học, khoa chuyên ngành và nhà trường cần tổ chức các hội thảo, hội nghị dành riêng cho các NCS để họ có cơ hội trao đổi, học hỏi, trau dồi kiến thức chuyên môn nhằm đẩy nhanh tiến độ hoàn thành luận án. Bên cạnh đó, nhà trường cần tổ chức các buổi nói chuyện thân mật nhằm chia sẻ kinh nghiệm học NCS giữa các khóa, cùng giúp đỡ nhau vượt qua những thời khắc khó khăn về mặt cảm xúc và tinh thần đặc biệt là khi NCS học tập quá hạn. Khi những khó khăn của NCS được hỗ trợ đúng mức về chuyên môn cũng như về cảm xúc, họ sẽ cảm thấy được tiếp thêm động lực để sớm hoàn thành chương trình học 35 . Bên cạnh đó, khoa sau đại học và nhà trường cần khuyến khích các NCS cùng ngành học hợp tác nghiên cứu và công bố bài báo nhằm tăng cường sự hứng khởi và bền bỉ trong quá trình theo đuổi con đường NCS của mình 22 .
Nghiên cứu đã nhận diện những tồn tại dẫn đến tình trạng học tập quá hạn của NCS, đồng thời đưa ra giải pháp nhằm hạn chế tỷ lệ học tập quá hạn, từ đó giúp nâng cao hiệu quả đào tạo, cũng như danh tiếng và uy tín cho các cơ sở đào tạo trong lĩnh vực đào tạo sau đại học. Tuy nhiên, cỡ mẫu của nghiên cứu chưa đủ lớn để có thể khái quát hóa kết quả. Chúng tôi khuyến nghị rằng những nghiên cứu trong tương lai nên sử dụng cỡ mẫu lớn hơn nhằm xác nhận những phát hiện trong nghiên cứu này. Ngoài ra, do giới hạn về số liệu nên nghiên cứu này chưa thực hiện được việc phân tích mối tương quan giữa các yếu tố như giới tính, độ tuổi, nghề nghiệp, vv với tình trạng học tập quá hạn của các NCS. Đây cũng sẽ là định hướng để phát triển nghiên cứu này trong tương lai.
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GVHD: Giáo viên hướng dẫn
NCS: Nghiên cứu sinh
ĐT: Đối tượng
XUNG ĐỘT LỢI ÍCH
Bản thảo này không có xung đột lợi ích
ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ
Để hoàn thành bản thảo này,
· Tác giả Phạm Thị Tố Loan đã lên ý tưởng, viết phần Tóm tắt, Dẫn nhập, Tổng quan nghiên cứu, và Kết luận
· Tác giả Đinh Thị Hà đã thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, viết phần Phương pháp nghiên cứu và phần Kết quả và thảo luận.
Nhóm tác giả đã sử dụng kết hợp phương pháp định lượng và phương pháp định tính với hai công cụ nghiên cứu là phiếu điều tra khảo sát đối với 50 nghiên cứu sinh từ ba cơ sở giáo dục đại học lớn ở Hà nội về các yếu tố tác động đến tình trạng học tập quá hạn ở bậc học tiến sĩ và sau đó tiến hành phỏng vấn sâu đối với 6 trong số họ. Kết quả của nghiên cứu đưa ra một số giải pháp nhằm hạn chế tỷ lệ học tập quá hạn, từ đó giúp nâng cao hiệu quả đào tạo, cũng như danh tiếng và uy tín cho các cơ sở đào tạo trong lĩnh vực đào tạo sau đại học.
References
- Tuấn NV. Trò chuyện khoa học và giáo dục. Nhà xuất bản tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. . 2020;:. Google Scholar
- Schoot R, Yerkes MA, Mouw JM, Sonneveld H. What took them so long? Explaining PhD delays among doctoral candidates. PLOS ONE. 2013;8(7):e68839. . ;:. PubMed Google Scholar
- Lovitts BE. Being a good course-taker is not enough: A theoretical perspective on the transition to independent research. Stud Higher Educ. 2005;30(2):137-54. . ;:. Google Scholar
- Nelson C, Lovitts BE. 10 Ways to keep graduate students from quitting. Chron Higher Educ. 2001;47(42):B20. . ;:. Google Scholar
- Smallwood S. Doctor dropout. Chron Higher Educ. 2004;50(19):10-9. . ;:. PubMed Google Scholar
- Haert M, Arias Ortiz E, Emplit P, Halloin V, Dehon C. Are dropout and degree completion in doctoral study significantly dependent on type of financial support and field of research? Stud Higher Educ. 2014;39(10):1885-909. . ;:. Google Scholar
- Viđak M, Tokalíc R, Marušić M, Puljak L, Sapunar D. Improving completion rates of students in biomedical PhD programs: an interventional study. BMC Med Educ. 2017;17(1):144. . ;:. PubMed Google Scholar
- Jump P. PhD completion rates, 2013. Times Book Company Higher Education; 2013, July 26. . ;:. Google Scholar
- Latona K, Browne M. Factors associated with completion of research higher degrees. Canberra, Australia: government report in Higher Education Series, 37. Department of Education, Training and Youth Affairs - Higher Education Division. . 2001;:. Google Scholar
- Gardner SK. Student and faculty attributions of attrition in high and low-completing doctoral programs in the United States. Higher Educ. 2009;58(1):97-112. . ;:. Google Scholar
- McAlpine L, Amundsen C. Challenging the taken-for-granted: how research analysis might inform pedagogical practices and institutional policies related to doctoral education. Stud Higher Educ. 2012;37(6):683-94. . ;:. Google Scholar
- Lewis CW, Ginsberg R, Davies T, Smith K. The experiences of African merican Ph.D. students at a predominantly white Carnegie I - research institution. Coll Stud J. 2004;38(2):231-45. . ;:. Google Scholar
- Ali A, Kohun F. Dealing with isolation feelings at IS doctoral programs. Int J Doct Stud. 2006;1:21-33. . ;:. Google Scholar
- Ives G, Rowley G. Supervisor selection or allocation and continuity of supervision: Ph.D. students'progress and outcomes. Stud Higher Educ. 2005;30(5):535-55. . ;:. Google Scholar
- Jones M. Issues in doctoral studies-forty years of journal discussion: where have we been and where are we going? Int J Doct Stud. 2013;8(6):83-104. . ;:. Google Scholar
- Wright T, Cochrane R. Factors influencing successful submission of PhD Theses. Stud Higher Educ. 2000;25(2):181-95. doi: 10.1080/713696139. . ;:. Google Scholar
- Brown G, Atkins M. Effective teaching in higher education. Methuen; 1988. . ;:. Google Scholar
- Ismail A, Abiddin NZ, Hassan A. Improving the development of postgraduate research and supervision. international education Studies, 4. 2011;1:78-89. . ;:. Google Scholar
- Hasrati M. Legitimate peripheral participation and supervising Ph.D students. Stud Higher Educ. 2005;30(5):557-70. . ;:. Google Scholar
- Vermunt JD, Verloop N. Congruence and friction between learning and teaching. Learn Instruction. 1999;9(3):257-80. . ;:. Google Scholar
- Gardner SK. 'I Heard it through the Grapevine': doctoral student socialization in chemistry and history. Higher Educ. 2007;54(5):723-40. . ;:. Google Scholar
- Pyhältö K, Vekkaila J, Keskinen J. Exploring the fit between doctoral students and supervisors perceptions of resources and challenges vis-à-vis the doctoral journey. Int J Doct Stud. 2012;7:395-414. . ;:. Google Scholar
- S. Spaulding LS, Rockinson-Szapkiw AJ. Hearing their Voices: factors doctoral candidates attribute to their persistence. Int J Doct Stud. 2012;7(16):199-219. . ;:. Google Scholar
- Baker VL, Pifer MJ. The role of relationships in the transition from doctoral student to independent scholar. Stud Contin Educ. 2011;33(1):5-17. . ;:. Google Scholar
- K. Gardner SK, Gopaul B. The part-time doctoral student experience. Int J Doct Stud. 2012;7:63-78. . ;:. Google Scholar
- Austin AE. Cognitive apprenticeship theory and its implications for doctoral education: A case example from a doctoral program in higher and adult education. Int J Acad Dev. 2009;14(3):173-83. . ;:. Google Scholar
- Kolmos A, Kofoed LB, Du XY. PhD students' work conditions and study environment in university- and industry-based PhD programmes. Eur J Eng Educ. 2008;33(5-6):539-50. . ;:. Google Scholar
- Pyhältö K, Stubb J, Lonka K. Developing scholarly communities as learning environments for doctoral students. Int J Acad Dev. 2009;14(3):221-32. . ;:. Google Scholar
- Castelló M, Pardo M, Sala-Bubaré A, Suñe-Soler N. Why do students consider dropping out of doctoral degrees? Institutional and personal factors. Higher Educ. 2017;74(6):1053-68. . ;:. Google Scholar
- Shamsi AF, Osam UV. Challenges and support in article publication: perspectives of non-native English speaking doctoral students in a "Publish or No degree" context. Sage Open. 2022;12(2):1-15. . ;:. Google Scholar
- Bair CR, Haworth JG. Doctoral student attrition and persistence: A meta-synthesis of research. In: Smart JC, editor. Higher education: handbook of theory and research. Vol. XIX. Kluwer Academic; 2005. p. 481-534. . ;:. Google Scholar
- Overall NC, Deane KL, Peterson ER. Promoting doctoral students' research selfefficacy: combining academic guidance with autonomy support. Higher Educ Res Dev. 2011;30(6):791-805. . ;:. Google Scholar
- Gube J, Getenet S, Satariyan A, Muhammad Y. Towards "operating within" the field: doctoral students' views of supervisors' discipline expertise. Int J Doct Stud. 2017;12:1-16. . ;:. Google Scholar
- Shulman L. Doctoral education shouldn't be a marathon. Chron Higher Educ. 2010:B9-B12. . ;:. Google Scholar
- Stubb J, Pyhältö K, Lonka K. Balancing between inspiration and exhaustion: PhD students' experienced socio-psychological well-being. Stud Contin Educ. 2011;33(1):33-50. . ;:. Google Scholar
- Breitenbach E, Bernstein J, L Ayars C, Tierney Konecny L. The influence of family on doctoral student success. Int J Doct Stud. 2019;14:761-82. . ;:. Google Scholar
